Il tema degli organismi geneticamente modificati (OGM) fra sapere sapiente e sapere da insegnare. Processo di trasposizione didattica di un insegnamento universitario di ambito agro-ambientale”

Abstract

Numerosi studi, negli ultimi anni, hanno sottolineato la necessità di indagare la qualità della didattica universitaria e dei servizi di sostegno al percorso di formazione offerti agli studenti (Galliani, 2011; Felisatti & Serbati, 2014). Ciò è stato messo in ulteriore risalto dalla recente introduzione del sistema di valutazione universitario, che amplia il dibattito sui metodi di insegnamento (European Commission, 2013).
La presente ricerca, svolta nell’ambito del corso di Coltivazioni Erbacee, della laurea triennale di Produzione e Protezione delle piante, del Dipartimento di Scienze agrarie e ambientali dell’Università degli Studi di Milano, durante l’anno accademico 2015/2016, si è posta l’obiettivo di sperimentare e valutare strategie di miglioramento delle modalità di insegnamento accademico. Nello specifico, si sono osservati gli esiti nelle prime fasi del processo di trasposizione didattica (Chevallard, 1985) relativamente all’acquisizione di concetti complessi, di ambito interdisciplinare, che si caratterizzano come questioni “socialmente vive”.
Si è scelto di seguire la sperimentazione con un interesse epistemologico
di duplice matrice, disciplinare e didattico, secondo una doppia prospettiva di selezione del sapere sapiente e di trasformazione in sapere da insegnare, definita come esercizio della ‘vigilanza epistemologica’ (Chevallard 1985; Develay, 1995; Astolfi, 2008). A tal fine, si è proposta e applicata una metodologia didattica di tipo immersivo (Nigris, 2016; Rossi, 2012), costruita sul modello della disputa filosofica (Nicolli, Cattani, 2006) e in continuità con
le pratiche di simulazione incarnata (Rossi, 2012; Caracciolo, 2014).
La metodologia di ricerca adottata, riferibile alla strategia del descriptive
case study (Yin, 2006), ha valorizzato, seguendo Merriam
(2002), sia l’utilizzo di strumenti diversificati di documentazione
(interviste semi-strutturate, focus-group, questionari semi-strutturati).
sia le diverse prospettive interpretative nella fase di analisi.
La triangolazione dei metodi di raccolta dati (Janesick, 2000) e dei
ricercatori (Knafl, Breitmayer, 1993) ha permesso l’individuazione
e la duplice lettura – disciplinare e didattica – di alcune questioni
rilevanti della fase iniziale della trasposizione didattica: l’influenza
del dispositivo didattico (disputa e simulazione incarnata) nella
strutturazione degli obiettivi di apprendimento, relativi all’acquisizione
di concetti complessi; il raccordo con il concetto di ‘questioni
socialmente vive’ (Legardez, Simonneaux, 2006).