1. Il percorso

Dare continuità al pensiero di Umberto Margiotta è stato l’obiettivo prioritario della Fondazione dedicata a suo nome: a tal fine – in collaborazione con i componenti del Comitato tecnico-scientifico della Fondazione, presieduto e coordinato dal Prof. Massimo Baldacci – si è condivisa l’idea di dedicare prioritaria attenzione all’ultima sua pubblicazione in volume: La formazione dei talenti (Margiotta, 2018).

Il gruppo di lavoro ne ha discusso per un lungo periodo, in maniera intensa, sia concentrandosi sulle tesi proposte dallo stesso Margiotta, sia raccogliendo concezioni ed esperienze relative alla tematica affrontata da parte di studiosi esterni, quali per esempio la Prof.ssa Emiliana Mannese UNESCO Chair in Generative Pedagogy and Educational Systems to Tackle Inequality, in collaborazione con il suo gruppo di Cattedra.

Ne è scaturita la decisione del gruppo di lavoro, di:

• Raccogliere in una Call le idee portanti discusse e condivise, nonché le possibili ipotesi di continuità e di approfondimenti inerenti al tema considerato. Si è scelto di indirizzarla a ricercatori e dottorandi, con l’invito a sviluppare le ipotesi teoriche presentate con riferimento al campo delle competenze pedagogiche personali;
• Organizzare un Seminario Nazionale, rivolto alla comunità pedagogica, al fine di presentare le riflessioni più profonde e originali prodotte in risposta alla Call, accanto agli interventi dei componenti del Comitato tecnico-scientifico della Fondazione.
• Attivare la curatela di un numero speciale presso la presente rivista Formazione & insegnamento, con ulteriore Call for Papers dedicata al tema, allo scopo di raccogliere contributi scientifici e inaugurare così la sezione “Studi Margiottiani” che accompagnerà la pubblicazione negli anni e si arricchirà con contributi futuri.

Il processo si è concretizzato il 28 febbraio 2025, presso l’Aula Magna “C. Volpi” dell’Università degli Studi Roma Tre, dove sono stati presentati i contributi selezionati, suddivisi in due sessioni a cui hanno partecipato anche i componenti del gruppo di lavoro della Fondazione. Il seminario è stato anche un’occasione di importante collaborazione interuniversitaria, come si può evincere dalla Tabella 1 che ne riporta i curatori.

Tabella 1. Curatori del seminario.

Il Gruppo di Lavoro ha quindi rielaborato la Call, dal titolo “Generatività e talenti in un’epoca di transizioni”, come restituzione del contenuto generatosi dal confronto che lo ha visto impegnato nelle numerose sessioni svolte, ha inteso definire la complessità della trama cognitiva da cui il talento emerge, secondo la formulazione più volte sostenuta da Margiotta – esemplare il sottotitolo del volume La formazione dei talenti, che specifica Tutti i bambini sono un dono, il talento non è un dono (Margiotta, 2018) – e introdurre alcuni interrogativi che questo tema pone, sui quali i ricercatori sono stati invitati a discutere. La Call ha inteso – oltreché considerare il sistema di ipotesi emergente dai contributi – proporre, nel contempo, di “spostare in avanti” le prospettive di ricerca, di quadro teorico-metodologico e di applicazione nei concreti contesti educativi e formativi della vita quotidiana. Di seguito una sintesi del testo elaborato dal Gruppo di Lavoro come ratio della Call.

2. Generatività e talenti in un’epoca di transizioni

Nello scenario del post-pandemia e dei recovery plan internazionali sono emersi temi caldi sintetizzabili nel trinomio transizioni-ibridazioni-sostenibilità. Nel loro insieme delineano una possibile direzione, uno sguardo particolare, verso cui incamminare la riflessione su alcune possibili risposte educative e pedagogiche. Al riguardo, Umberto Margiotta evidenzia come

“le transizioni diventino il paradigma esistenziale dominante: dei lavori, nei lavori, degli stili di vita, nelle ibridazioni delle competenze necessarie a far fronte alla nascita di nuovi mestieri, di nuovi orizzonti di successo formativo, di nuovi profili di azione necessari a governare il valore d’uso delle esperienze e delle tecnologie, senza più distinzione tra momento pubblico e dimensione privata dell’esistenza. Transizioni avanzate e accelerate nella stessa produzione di conoscenza e di esperienza. Transizione e mutazione antropologica: sono questi i poli dell’equazione, insieme esistenziale, culturale e lavorativa, che oggi danno forma alla vita umana” (Margiotta, 2018, p. 16).

Transizioni epocali sostenute dalle ibridazioni, non ultima quella cervello-macchina, riconoscibili nell’uso sempre più estremo di algoritmi e protesi elettroniche, di ambienti e aule immersive, dei metaversi, del lavoro e delle fabbriche robotizzate e co-partecipate da lavoratori umanoidi, dove reale e virtuale sembrano fondersi in forme interdipendenti generando nuovi stati esistenziali e contestuali. Una metamorfosi che riguarda anche senso e progettualità pedagogica, all’interno di un’era della cosiddetta convergenza tecnologica e della rapidizzazione determinanti, nelle vite – nelle società, nelle economie – accelerazioni senza precedenti, fors’anche più distopiche che utopiche.

Alcuni significati culturali e sociali dell’ibridazione non sono stati avvertiti, seppur gli scavi riflessivi nella pedagogia avessero indicato già alcune direzioni (Gallelli, 2013). Al riguardo, Giuseppe O. Longo ricordava come

“tramite l’ibridazione con la tecnologia, cambia la natura umana, cambia il modo di comunicare, di apprendere, di insegnare, cambiano le nozioni di tempo e la percezione dello spazio, il concetto di realtà. Tra l’altro si marca una differenza sostanziale nell’evoluzione dell’essere umano: i tempi e il radicamento biologico, rispetto a quelli del bio-tecnologico. La natura dai tratti epidemici rende l’evoluzione bio-tecnologica molto più rapida di quella biologica, ma i suoi prodotti sono più fragili e volatili” (Longo, 2009, pp. 3‍–‍20).

Possiamo affermare, osservando la parabola della rapidizzazione, che la transizione di stato, ambiente, forma è divenuta, di fatto, permanente, tanto che

“dalle certezze della tradizione ci sentiamo lanciati entro spazi poco noti, governati da leggi e regole inedite, oltre i sistemi noti. La pedagogia - e la metodologia - della tradizione è il nostro sistema noto. Ma l’ignoto? Di certo sappiamo che ciascuno di noi può imparare dal passato. Ma orami siamo consapevoli che oggi è più importante apprendere dal futuro” (Margiotta, 2018, p. 16).

Ma la rapidizzazione, della quale l’IA è emblema di futuro, ricade sull’educazione e sull’apprendimento, disvelando come l’esistenza umana appaia sempre più caratterizzata dalla supremazia del tempo-Chronos [Χρόνος] sul tempo-Kairós [Καιρός]. Strutturalmente sostenuto dalle misure quantitative (economiche, di competenze performanti…) che prevalgono sul tempo degli eventi, della riflessione, dell’espressione, dello sviluppo. Quasi a delineare che nel tempo del digitale, degli algoritmi, dell’ibridazione, divenga secondario il “tempo” per lo sviluppo e la crescita di un corpo ancora ritmato biologicamente nella “tradizione” bio-psico-sociale. È avvenuta una progressiva decadenza dei fatti che non hanno più il tempo necessario per maturare, svolgersi, incarnarsi, divenendo già passati nel momento stesso della loro generazione, avvolgendo l’esistenza di costante insoddisfazione, realizzando di fatto una colonizzazione del tempo quotidiano. Per contro, il tempo è necessario affinché lo sviluppo accada come miglioramento, come creazione, come trasformazione, sostando sulle esperienze. Un tempo che attiene ai fini dell’esistere costringe a guardare oltre il singolo “processo” finito – anche se ben appreso – e apre ad uno sguardo sistemico, divenendo “lavorio” generativo:

“Luogo di manifestazione del proprio essere, luogo nel quale a ciascuna e ciascuno è consentito esprimere la propria soggettività in relazione all’ambiente e agli altri, in costante aggiornamento per il riadattamento a condizioni mutevoli non sempre prevedibili” (Mannese, 2019, p. 17).

L’alleanza nei luoghi generativi appare connotare l’esperienza partecipata delle potenzialità di sviluppo umano, culturale, sociale, economico, rendendo i contesti in cui si situano, luoghi di innovatività, formatività dinamica, interculturalità in fieri. Il luogo è contesto di capabilities – capacitazioni – combinate, maturate e sviluppate attraverso un meticciamento apprenditivo – tra formale/non-formale e informale – che si estende creando apprendimento diffuso e riduzione del ventaglio delle disuguaglianze.

Come queste idee di sostenibilità e di sviluppo sono state accolte nella scuola, nelle classi, nell’organizzazione, nelle didattiche? Nella scuola e nei contesti intenzionalmente educativi, il tema della formazione dei talenti diviene una interessante misura per attualizzare e rigenerare la finalità educativa della scuola nella transizione, con un significato che, per Margiotta, diviene principio plurale e contestuale:

“Se non si consente al talento di emergere non si genera quella creatività, ovvero quella dignità personale, e dunque quella possibilità di mobilità negoziale che riverbera sul valore del sistema Paese, sul potenziale di crescita e di autonomia delle singole persone, sulla loro capacitazione e dunque sul loro posizionamento nello scenario globale. Un talento che non è mai solo una dote naturale, ma si configura piuttosto come il risultato di un viaggio, o meglio ancora come quella postura individuale che indica nei tratti, nel modo di esprimersi, nelle combinazioni personali, stime del fare e del sentire, l’insieme delle caratteristiche di intelligenza, di volontà, di cultura e di carattere che segnalano la nostra unicità” (Margiotta, 2018, p. 18).

Quindi, non è mai solo la dote naturale a determinare il successo formativo e/o personale, ma la delicata interazione tra passione, attitudine, impegno e opportunità; il talento è insieme predisposizione e volontà, libertà di realizzarsi e responsabilità. Soprattutto parlare di talento vuol dire parlare dei dispositivi con cui la società educa i suoi cittadini, stimola l’agire individuale e il benessere collettivo.

Così intesa la formazione dei talenti esprime anche, e soprattutto, una prospettiva di nuova qualità della scuola e dell’istruzione, laddove essa si avvale del principio di scuola a misura di alunno:

“Adeguando i suoi interventi alle caratteristiche degli studenti e mettendo ognuno di loro nelle condizioni di apprendere e di formarsi in maniera soddisfacente. Esprime un principio pedagogico che si esplica nella progettazione formativa che richiede sensibilità alle differenze della persona nella molteplicità delle sue dimensioni individuali (cognitive e affettive) e sociali (contesti di appartenenza), e dunque che è capace di tener conto delle caratteristiche soggettive” (Margiotta, 2018, p. 20).

Il dato rilevante, al fine di evitare una sorta di elitarismo educativo, è assumere la prospettiva di Umberto Margiotta, con la quale i talenti non sono un dono ma esito di percorsi formativi, istruzionali, sociali e culturali allo stesso tempo.

La prospettiva della formazione dei talenti in una scuola a misura dell’apprendimento – soggettivo e differenziato, plurale, creativo, totalmente umano – incontra la cooperazione come forma organizzativa della vita della classe, include i problemi da risolvere come sentiero per l’apprendere, estende lo scenario educativo e formativo delle classi nelle proprie comunità che divengono così luoghi di ibridazione culturale tra formale e non-formale, co-progetta le attività e coltiva i processi di attivazione, partecipazione e cittadinanza. Un ambiente naturalmente immersivo che, aumentato anche dalle esperienze attraverso le tecnologie, diviene eduverso formativo.

3. I contributi: sguardi, esperienze, prospettive a confronto

I contributi, di seguito presentati, partono da diverse prospettive presentando modelli che si calano nei curricoli di sostenibilità, volgendo lo sguardo ai paradigmi e alle esperienze, nonché ai temi della formazione docente e dell’educazione per la vita.

3.1. Etica del talento e cittadinanza educativa

Parlare oggi di generatività e talenti significa assumere un punto di vista normativo che accorpi giustizia, responsabilità e formazione della cittadinanza. Questo filone è esplorato dai contributi di Baldacci (2025), Dozza (2025) e Liotta (2025), che mostrano come il talento costituisca la posta in gioco della sfida educativa – e lo fanno sottraendolo alla retorica meritocratica e a quella dell’innatismo, restituendo quindi alla scuola piena autonomia nella formazione dei talenti, che si qualifica quindi come compito politico-morale delle istituzioni.

L’innatismo è messo da parte nel contributo “Il talento e l’educazione: Appunti di lavoro” di Baldacci (2025): distingue il talento dall’intelligenza generale e percorre diverse ipotesi esplicative, evidenziandone le ricadute ideologiche e pedagogiche. In assenza di evidenze conclusive sull’origine del talento, Baldacci ribadisce il principio di primum non nocere come orientamento verso una progettazione multilaterale che garantisca a tutti una “sfera” di padronanze e lasci emergere, senza forzature, le “cuspidi” delle inclinazioni individuali. Questo riposizionamento etico riporta il talento nell’alveo della cittadinanza, aprendosi alla questione delle condizioni che la scuola deve assicurare affinché ciascuno possa incrementare le proprie opportunità e allargare i propri confini.

Analogamente, in “Attraversare i muri: Motivazione, impegno, scoperta di sé e del ‘mondo’”, Dozza (2025) legge l’ambiente educativo come spazio transizionale in cui immaginazione, riflessività e libertà consentono di oltrepassare le barriere fisiche e simboliche che alimentano dinamiche anti-gruppo. La diagnosi dell’“eclissi dell’immaginazione” – prodotta dalla learnification neoliberale e dalle trasformazioni documediali – richiama la scuola alla necessità di coltivare responsabilità e decisioni morali, affinché il passaggio dal personale al sociale non si arresti di fronte all’indifferenza. Di qui, l’urgenza di pratiche che riconnettano esperienza e riconoscimento reciproco, evitando derive selettive.

In questa stessa direzione, “L’educazione estetica tra talenti, povertà educative e finzione meritocratica” di Liotta (2025) smonta la finzione che riduce il talento a dono misurabile e mostra come disuguaglianze e opportunità incidano sul suo emergere. La formazione estetica viene qui proposta come dispositivo critico-generativo: pratiche espressive e riflessive integrano creatività, pensiero critico e partecipazione, inaugurando spazi di riconoscimento della differenza e sottraendo la scuola a logiche performative. Liotta chiude il cerchio sul nesso tra giustizia educativa e cittadinanza: i talenti fioriscono quando gli ambienti sono capaci di accogliere le differenze e di trasformarle in risorsa comune.

3.2. Ecologie dell’apprendere: ambienti, relazioni, comunità

La transizione, quindi, è questa: la generatività si misura nella qualità degli ambienti e delle relazioni che li abitano: la scuola diventa luogo di reciprocità, di comunità riflessive e di legami con il territorio, mentre una vigilanza critica sulle derive tecnocratiche ne tutela la funzione formativa.

In “Se il contesto è specchio: Quando la riflessione definisce orizzonti di praticabilità” Strongoli (2025) riporta il contesto al centro della progettazione educativa. La critica al neo-empirismo – che appiattisce la ricerca sulle sue sole applicazioni – diventa chiave per promuovere un disegno ecodidattico fondato su pluralismo e transattività: gli spazi diventano ambienti, la relazione si regola sulla reciprocità, la partecipazione – anche periferica – e la cooperazione generano comunità di apprendimento. La qualità formativa dello spazio cessa di fare da sfondo e diviene condizione generativa che orienta metodi, valori e curricoli impliciti, facendo della scuola un autentico orizzonte trasformativo.

Rintracciamo questo tema anche in Tracà (2025), il cui “Comunità riflessive tempesta: Uno spazio da inventare nella Scuola della Performance” mostra come l’iper-progettazione indotta da NGEU/PNRR, tra milestones e performance agreements, irrigidisca la sperimentazione e marginalizzi il ruolo delle scienze umane. “La scena che educa” – rete teatrale tra scuole – offre adeguato controcampo a questo scenario: il teatro funge da sfondo integratore che ibrida saperi tecnici, professionali e umanistici e coinvolge classi, docenti e famiglie in pratiche riflessive, narrative e di cittadinanza culturale. Questa esperienza, nata prima del PNRR e successivamente declinata in sintonia con esso, produce spazi di co-progettazione territoriale e di partecipazione studentesca, riconciliando i curricoli impliciti con le relazioni umane e restituendo quindi agli ambienti la loro forza generativa.

3.3. Tempo e tecnologie come dispositivi generativi

Dagli spazi, poi, si passa ai tempi: il tempo cronologico della scolarità, con la sua misurabilità classica (Zeit); il tempo come capacità umana di proiettarsi nel futuro, ad esempio attraverso la progettualità dell’apprendimento e l’adozione di tecnologie innovative (Zeitlichkeit); infine, il tempo da intendersi come dimensione ontologica fondamentale dell’esistere, che viene chiamata in causa proprio quando l’individuo o il gruppo, formandosi, si trasformano (Temporalität). Ciò rileva di un’ecologia pluritemporale che accolga diverse dimensioni di esperienza, partecipazione e agentività formativa, fatta di rallentamenti, accelerazioni, ritardi e occasioni colte con tempestività.

Proprio in “Talenti come sviluppo di soggettività nella transizione” Tomarchio (2025) colloca i talenti entro una pedagogia del tempo: obiettando a presentismo e competizione performativa, invita a una coltivazione paziente del sé che intreccia memoria, attese e futuri possibili. La scuola – intesa come pratica di libertà – sostiene soggetti capaci di connessioni ampie e di una “sintesi soggettiva per contatto operante”, evitando adattamenti tecnocratici ed eterodirezione.

Questo tema della “cura dei tempi” si aggancia a quello delle tecnologie educative. In “La pedagogia della lentezza e il ruolo inclusivo delle tecnologie: Tra tempo di qualità e comunità generative nell’istituzione scolastica ibrida” Cappiello (2025) mostra come tempi distesi e relazioni attente possano controbilanciare l’accelerazione digitale: l’integrazione intenzionale degli strumenti – accessibilità, personalizzazione dei percorsi, narrazioni multimodali, documentazione – favorisce benessere, partecipazione e inclusione, mitigando rischi come il digital divide e il performativismo coatto e valorizzando, per converso, i talenti in ambienti che alternano chronos e kairós.

Sulla stessa china si colloca il contributo di Filippone (2025): “Tra Chrónos e Kairós, verso una pedagogia generativa: La relazione tra tempo e talento nell’era degli ambienti immersivi e dell’innovazione digitale”. Filippone legge il talento come potenziale situato che fiorisce quando la scuola sa abitare il kairós contro l’appiattimento del chronos. Ambienti ibridi e immersivi (Eduverso, mondi 3D) diventano occasioni per restituire profondità all’esperienza e intrecciare lentezza, ascolto e cura con pratiche come il modello DADA – ove il digitale, come estensione etica della presenza, rimette la relazione al centro dell’interazione formativa.

Da qui la questione della mediazione didattica nell’IA. In “La polisemia dell’intelligenza artificiale generativa” Astorri (2025) contrappone la generatività macchinica alla generatività pedagogica: Replika, AI companion (orientato al coinvolgimento emotivo) e Humy.AI (historybot per la didattica) evidenziano che è la regia dell’insegnante a trasformare l’output statistico in percorso critico, evitando deleghe all’algoritmo e mantenendo in asse la responsabilità formativa.

Infine, ne “Il talento nelle crisi: Una riflessione storica, pedagogica e introspettiva sulle transizioni”, Russo (2025) riporta il discorso sul terreno della storia: pratiche come inquiry-based learning, role-playing e debate trasformano il disorientamento in esercizio di coscienza storica – tra chronos e kairós – in cui creatività e resilienza si fanno risorsa della civiltà. È, insomma, l’idea di scuola come ecologia pluritemporale capace di far emergere talenti condivisi.

3.4. Capacitazione, inclusione e orientamento lungo il corso di vita

A conclusione del percorso, iniziato con una problematizzazione ontologica e proseguito con considerazioni sugli spazi e i tempi della formazione, si collocano contributi che orientano riflessioni di natura valutativa: non come “misurare”, ma come “apprezzare” e “valorizzare” la generatività. Gli esiti di questi studi suggeriscono necessità di rafforzamento della professionalità docente per quel che concerne valutazione e progettazione, unitamente a una ricomprensione dell’orientamento come spazio di riconoscimento.

In “Formare docenti per coltivare talenti: alcune piste di riflessione a partire dal principio di educabilità” Scapillato (2025) rilegge la professionalità docente alla luce del capability approach, assumendo l’educabilità come fondamento etico e operativo. Riflessività, agency trasformativa ed emancipazione guidano percorsi di formazione iniziale e in servizio che costruiscono ambienti sostenibili e inclusivi, dove il talento è un insieme di capacità in evoluzione, non una dote fissa. Ciò rimette al centro l’intenzionalità pedagogica e la responsabilità sociale della scuola.

Marotti e Samoylov (2025) spostano l’attenzione sul rapporto tra talento e contesto lungo tutto l’arco della vita. Il loro “Oltre le disabilità: Per una rilettura del talento nelle transizioni di vita” opera una rilettura del PEI come snodo tra osservazione pedagogica, reti educative e progettazione inclusiva. Il PEI, infatti, si accompagna all’adozione dell’estimation of potential – prassi mutuata dall’educazione motoria e sportiva – per superare identificazioni precoci e deterministiche e orientare percorsi flessibili. In età adulta, è la prospettiva lifelong che consente di analizzare e decostruire abilismo, ostacoli all’inclusione e mancanza di pari opportunità.

4. Verso una scuola all’altezza delle transizioni

Il percorso qui tracciato – dalla dimensione etico-civica del talento alla messa a fuoco degli ambienti, dalla cura dei tempi alla capacitazione lungo il corso della vita – restituisce ai contesti formativi (formali, non-formali e informali) la loro natura di orizzonti trasformativo. Nel solco di Margiotta (2018), il talento non è dono da scoprire, ma postura ontologica che prende forma nell’incontro tra capacitazioni, relazioni e opportunità: un lavoro di lungo corso che necessita di alleanze educative e istituzioni capaci di custodire il kairós dentro il chronos – trattando la sostanza educativa come sinolo, non come pura forma, né come schietta materia.

I contributi raccolti mostrano che la generatività non abita gli estremi (innatismo o performativismo), bensì quei dispositivi che coniugano giustizia e inclusione, spazi e comunità, tecnologie e tempi distesi, orientamento e responsabilità professionale. Ne deriva un’agenda concreta: progettare ambienti come “sfondi integratori” in cui reciprocità e cooperazione rendano possibile l’apprendere; presidiare i tempi dell’esperienza (rallentamenti, accelerazioni ben governate, attese) perché diventino risorsa formativa; assumere le tecnologie come estensioni etiche della presenza, evitando deleghe all’algoritmo e valorizzando la regia docente; ricomprendere valutazione e orientamento come pratiche progettuali e di riconoscimento, contro ogni deriva selettiva.

Prendendo le mosse da queste solide fondamenta, la sezione “Studi Margiottiani” si propone come laboratorio permanente di Formazione & insegnamento: luogo di confronto tra ricerca e pratiche, capace di alimentare linee empiriche su ambienti e tempi dell’apprendere, uso riflessivo dell’IA, dispositivi di capability approach e PEI, nonché studi design-based che restituiscano alla comunità professionale modelli fruibili e trasferibili. L’impegno è duplice: rilanciare una cultura della scuola a misura di alunno – sensibile alle differenze, attenta ai contesti – e tenere aperto il dialogo con le politiche, affinché il governo delle risorse non smarrisca la finalità formativa.

Se “tutti i bambini sono un dono” e “il talento non è un dono”, allora la posta in gioco è rendere ordinario ciò che oggi appare eccezionale: ambienti generativi, tempi abitabili, tecnologie al servizio della relazione, docenti accompagnati nella crescita professionale, orientamento come cittadinanza attiva.

Questo numero speciale non chiude un discorso: inaugura un cammino comune, perché i talenti, quando fioriscono, lo fanno sempre al plurale.

References