Methodological indications for motor and sport education in primary school
Indicazioni
metodologiche per l’educazione motorio sportiva nella scuola primaria
Giovanni Esposito
Università degli studi di Salerno – gioesposito@unisa.it
https://orcid.org/0000-0002-3659-8943
Felice Di Domenico
Università degli studi di Salerno – fdidomenico@unisa.it
https://orcid.org/0000-0002-5897-9704
Motor-sports education in the Italian primary school
and its didactic and organizational issues have long been a central theme of
the political and scientific debate; however, the various actions carried out
so far have not been sufficient to recognize properly educational content and
methods, often reducing the time of curricular physical education or the design
experiences of motor and sports literacy to simple physical-technical
exercises. This study, through archival research with a documentary approach,
aims to extrapolate from the thematic nuclei of the national indications for
the primary school curriculum those methodological elements that can contribute
to a better motor education sport in the age group 6-11 years. The proposals
identified are aimed at fostering both the development of technical-tactical
skills of sports disciplines adapted to age, and the transversal inferences on
social skills (key competences).
L’educazione motorio-sportiva nella scuola primaria italiana
e le sue problematiche didattiche e organizzative sono da tempo un tema
centrale del dibattito politico e scientifico; tuttavia, le varie azioni svolte
finora non sono state sufficienti a riconoscere contenuti e metodi
correttamente orientati in senso educativo, riducendo spesso i tempi dell’educazione
fisica curricolare o le esperienze progettuali di alfabetizzazione motoria e
sportiva a semplici esercizi fisico-tecnici. Tale studio, attraverso la ricerca
d’archivio con approccio documentale, intende estrapolare dai nuclei tematici
delle indicazioni nazionali per il curricolo della scuola primaria quegli
elementi metodologici che possono concorrere a una migliore educazione
motorio-sportiva nella fascia d’età 6-11 anni. Le proposte individuate sono
volte a favorire sia lo sviluppo delle abilità tecnico-tattiche delle
discipline sportive adattate all’età, che le inferenze trasversali sulle
abilità sociali (competenze chiave).
KEYWORDS
Physical Education, National Guidelines, Key Competences,
Life and Soft Skills
Educazione Fisica, Indicazioni Nazionali, Competenze Chiave,
Life e Soft Skills
AUTHORSHIP
G. Esposito (Paragrafi §1, §2 e §4);
F. Di Domenico (Paragrafo §3; revisione del manoscritto).
CONFLICTS
OF INTEREST
Gli Autori dichiarano che non sussistono conflitti
di interesse.
Il mondo della scuola è cambiato notevolmente negli
ultimi anni. I maggiori cambiamenti si sono registrati soprattutto nel primo
ciclo di istruzione, sulla spinta delle esigenze di mutamento dell’assetto
produttivo europeo e del suo assetto sociale. Il modello di riferimento si è
fortemente indirizzato verso un’ottica europea e di apprendimento permanente,
istituito dal Parlamento Europeo e dal Consiglio dell’Unione Europea attraverso
la Raccomandazione del 18 dicembre 2006, e successive modificazioni e
integrazioni, individuando otto competenze chiave necessarie per la
realizzazione personale, per condurre uno stile di vita sano e sostenibile, per
l’occupabilità, la cittadinanza attiva e l’inclusione sociale (European Parliament, 2006; Council of Europe, 2018). Concepire la scuola in un’ottica
europea significa, per ciascun insegnante, avvertire in modo più forte l’esigenza
non solo personale, ma soprattutto professionale, di essere aggiornato su tutti
i linguaggi disciplinari e sui contenuti portanti, su cui la scuola del primo
ciclo poggia le sue solide basi (Pesce, 2016). In tale scenario alla scuola
spettano alcune finalità specifiche (Comitato scientifico nazionale…, 2018):
«Offrire agli studenti occasioni di
apprendimento dei saperi e dei linguaggi culturali di base; far sì che gli
studenti acquisiscano gli strumenti di pensiero necessari per apprendere a
selezionare le informazioni; promuovere negli studenti la capacità di elaborare
metodi e categorie che siano in grado di fare da bussola negli itinerari
personali; favorire l’autonomia di pensiero degli studenti, orientando la
propria didattica alla costruzione di saperi a partire da concreti bisogni
formativi» (MIUR, 2013, p. 7).
In Italia a livello di istruzione primaria il
curriculum è definito attraverso le Indicazioni nazionali, in vigore dall’anno
scolastico 2012/2013 (MIUR, 2013) e aggiornate nel 2018. Secondo queste
Indicazioni,
«la finalità generale della scuola è
lo sviluppo armonico e integrale della persona, all’interno dei principi della
Costituzione italiana e della tradizione culturale europea, nella promozione
della conoscenza e nel rispetto e nella valorizzazione delle diversità
individuali, con il coinvolgimento attivo degli studenti e delle famiglie» (MIUR,
2013, p. 11).
Nello specifico, lo scopo dell’educazione primaria è
quello di permettere agli alunni di acquisire le conoscenze e le abilità
fondamentali per sviluppare la competenza culturale di base. Le materie
insegnate durante i 5 anni della scuola primaria sono: Italiano, inglese,
storia, geografia, matematica, scienze, tecnologia, musica, arte, educazione
fisica, religione cattolica (facoltativa) ed
educazione civica (D’Elia, 2020). Ogni materia ha dei traguardi per lo sviluppo
delle competenze, da raggiungere al termine della scuola primaria, e sono
obbligatori per gli insegnanti (Commissione europea/EACEA/Eurydice,
2013). Le indicazioni nazionali fissano anche, per ogni materia, gli obiettivi
specifici di apprendimento che indicano i campi di esperienza, le conoscenze e
le abilità necessarie per raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle
competenze. In Educazione fisica, tali traguardi si articolano in quattro aree:
1. il corpo e la sua relazione con lo spazio e il tempo; 2. il linguaggio del
corpo come modalità comunicativo-espressiva; 3. il gioco, lo sport, le regole e
il fair play; 4. salute, benessere, prevenzione e sicurezza (D’Elia &
Raiola, 2019). In accordo a questi traguardi, attraverso l’educazione fisica al
termine della scuola primaria lo studente:
«Acquisisce
consapevolezza di sé attraverso la percezione del proprio corpo e la padronanza
degli schemi motori e posturali nel continuo adattamento alle variabili
spaziali e temporali contingenti. Utilizza il linguaggio corporeo e motorio per
comunicare ed esprimere i propri stati d’animo, anche attraverso la
drammatizzazione e le esperienze ritmico-musicali e coreutiche. Sperimenta una
pluralità di esperienze che permettono di maturare competenze di giocosport anche come orientamento alla futura
pratica sportiva. Sperimenta, in forma semplificata e progressivamente sempre
più complessa, diverse gestualità tecniche. Agisce rispettando i criteri base
di sicurezza per sé e per gli altri, sia nel movimento che nell’uso degli
attrezzi e trasferisce tale competenza nell’ambiente scolastico ed
extrascolastico. Riconosce alcuni essenziali principi relativi al proprio
benessere psico-fisico legati alla cura del proprio corpo, a un corretto regime
alimentare e alla prevenzione dell’uso di sostanze che inducono dipendenza.
Comprende, all’interno delle varie occasioni di gioco e di sport, il valore
delle regole e l’importanza di rispettarle» (MIUR, 2013, pp. 65–66).
Si tratta di obiettivi molto ambiziosi se si
considerano alcuni problemi didattici e organizzativi, come la mancanza di
competenze degli insegnanti sull’educazione fisica, l’inadeguatezza delle
strutture scolastiche e la mancanza di palestre attrezzate, il tempo limitato
dedicato all’insegnamento dell’educazione fisica, che in alcuni casi rendono
difficile il raggiungimento dei risultati di apprendimento dell’educazione
fisica (Raiola et al., 2018). Negli ultimi anni, le scienze dell’educazione
hanno riconosciuto sempre maggiore dignità scientifica allo sport (Coco, 2014).
Grazie a riflessioni pedagogiche originali e
innovative, le attività sportive sono finalmente tornate a pieno titolo nelle
scienze dell’educazione, offrendo una nuova prospettiva culturale. Infatti, lo
sport e l’attività fisica rappresentano un importante momento formativo, sia
dal punto di vista motorio che psico-emotivo, contribuendo positivamente alla
formazione della personalità del soggetto (Federici et al., 2014). Per i suoi
principali valori, come ad esempio lo spirito di squadra ed il rispetto delle
regole, lo sport ha sempre rappresentato un contesto sociale predisposto a
sostenere lo sviluppo educativo (Di Palma et al., 2017). È proprio l’esperienza
sportiva, se praticata costantemente e in modo vario, ad essere d’aiuto allo
sviluppo di abilità motorie adattabili, che possono emergere a scuola per poi
essere trasferite in altri contesti; abilità di vita, che consentono di
risolvere problemi in modo divergente e creativo e che l’Organizzazione
Mondiale della Sanità identifica come fondamentali per la prevenzione del
disagio, della dispersione scolastica e dei comportamenti devianti (Sport e
Salute, 2022).
Per conseguire questi obiettivi, in particolar modo la
diffusione della cultura del benessere e del movimento, il potenziamento dell’attività
motoria, partecipazione attiva degli alunni con disabilità, da oltre vent’anni si
è assistito all’avvicendarsi di diverse proposte e tentativi di realizzare,
anche attraverso progettualità speciali con la partnership del Comitato
Olimpico Nazionale Italiano (CONI) prima, e recentemente con l’agenzia
governativa Sport e Salute S.p.A., percorsi di educazione all’attività fisica e
sportiva per la scuola primaria inserendo una figura specializzata, il Tutor
Sportivo Scolastico per i bambini delle classi IV e V. Nel 2007, in attuazione
della direttiva del 3 agosto 2007 inerente alla promozione e al potenziamento
dell’attività motoria e sportiva a scuola, il MIUR decise di ampliare il
percorso di sperimentazione già avviato nel precedente anno scolastico affinché
le scuole potessero utilizzare un servizio di consulenza e di collaborazione
per interventi di supporto all’educazione motoria e sportiva. In tal senso, a
partire dall’anno scolastico 2009/2010 nella scuola primaria venne realizzato
un progetto di “Alfabetizzazione motoria”. Tale progetto era «finalizzato a
migliorare le competenze motorie degli allievi e incentivare stili di vita
attivi attraverso specifici programmi di educazione motoria» (MIUR, 2009; D’Elia
& Raiola, 2019, pp. 33–34). Per tale scopo, ai docenti curricolari venne
affiancato un tutor sportivo, laureato in scienze motorie o diplomato ISEF.
«Dopo una prima fase pilota e la
successiva fase sperimentale, l’esperienza di Alfabetizzazione motoria, d
2014/2015, si è evoluta nel progetto “Sport di classe” finalizzato alla
promozione dell’educazione fisica e del gioco sport come occasioni educative e
formative per stimolare la riflessione dei ragazzi e veicolare valori chiave
come l’inclusione, l’integrazione e il fair play (MIUR, 2014b). Anche il
progetto “Sport di Classe” prevedeva il coinvolgimento del Tutor Sportivo [le
cui mansioni consistevano nell’]affianca[re] il docente curricolare per un’ora
a settimana, collabora[re] alla programmazione e alla realizzazione delle
attività motorie, organizza[re] i giochi di fine anno, promuove[re] la
partecipazione delle classi al percorso valoriale, supporta[re] gli insegnanti
per favorire la partecipazione all’attività motoria e l’inclusione degli alunni
con disabilità» (D’Elia & Raiola, 2019, p. 34).
Dopo diversi anni di
progettazione curricolare e speciale il MIUR, d’intesa con l’agenzia
governativa Sport e Salute S.p.A., ha riproposto per l’anno scolastico
2021/2022 il progetto nazionale “Scuola attiva Kids”. Tale progetto, rivolto a
tutte le classi della scuola primaria delle istituzioni scolastiche e
paritarie, ha come obiettivo di valorizzare l’educazione fisica per le sue
valenze educativo/formative, per favorire l’inclusione e la promozione di
corretti e sani stili di vita (MIUR, 2021). Bisogna considerare che tali
percorsi di educazione all’attività fisica e sportiva, seppur sistematici, non
hanno coinvolto la totalità delle scuole e la totalità degli alunni, sebbene
ben strutturati (Raiola, 2019). Solo recentemente si sono concretizzate misure
tangibili e sostenibili grazie alle determinazioni e alle risorse del PNNR
(Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza) che rendono possibile l’implementazione
dell’attività fisica a scuola attraverso l’introduzione e l’obbligatorietà, di
fatto, di ulteriori 2 ore da destinare all’educazione motoria e da tenersi a
cura di docenti specialisti, ferma restando la possibilità di compresenza per
le classi che adottano il tempo pieno (Parlamento Italiano, 2021). Nella
consapevolezza che l’Educazione fisica è un diritto di tutti gli alunni, in accordo con la “Carta Internazionale per
l’Educazione Fisica, l’Attività Fisica e lo Sport” (UNESCO, 2015), il progetto Scuola
Attiva sostiene ed incoraggia docenti e
scuole a migliorare la quantità, la qualità e la continuità dell’attività
motoria e sportiva, garantendo la partecipazione di tutti gli alunni, affinché
gli effetti positivi abbiano una ricaduta sia sul piano educativo, sia su
quello della promozione dei sani e corretti stili di vita. In quest’ottica si
inseriscono le proposte del progetto, create per valorizzare l’Educazione
fisica e sportiva nella scuola primaria e le sue valenze trasversali, anche
nell’ottica dell’inclusione sociale.
L’obiettivo di questo studio è individuare delle
proposte operative che possono concorrere a una migliore educazione sportiva
nella fascia d’età 5-11 anni, per adempiere sia agli obiettivi educativi
specifici delle Indicazioni Nazionali per il curriculo per la scuola primaria,
che conseguire lo sviluppo delle abilità tecnico-tattiche delle discipline
sportive adattate all’età e le inferenze trasversali sulle abilità sociali
(competenze chiave). Per tale scopo è stata condotta una ricerca d’archivio
analizzando i documenti normativi e quelli professionali per ricavarne le
deduzioni più significative, estrapolando dai nuclei tematici delle Indicazioni
nazionali per il curricolo della scuola primaria quegli elementi metodologici
che possono concorrere a una migliore educazione motorio-sportiva nella fascia
d’età 5-11 anni. Le proposte individuate sono volte a favorire sia lo sviluppo
delle abilità tecnico-tattiche delle discipline sportive adattate all’età, che
le inferenze trasversali sulle abilità sociali (competenze chiave).
Le strategie didattiche per
stimolare soluzioni spontanee ai problemi motori devono far capo a un unico
principio: sfruttare la variabilità esecutiva (Newell & Slifkin,
1998).
«Occorre mettere
in atto un processo di ricerca di soluzioni motorie che passa attraverso la
continua variazione dei gesti […] [e] può risultare utile far svolgere il
processo di soluzione di un certo compito motorio variando la velocità di
esecuzione oppure modificando le condizioni ambientali» (Altavilla, 2021,
p. 103).
Per stimolare la creatività
motoria occorre proporre dei compiti semi-definiti, ossia attività in cui la
fase iniziale e l’obiettivo del compito sono chiaramente esplicitati, mentre
non è definita la procedura per raggiungere l’obiettivo e non è prevista un’unica
risposta corretta (Pesce, 2016). Ciò sembra facilitare il processo creativo, in
quanto da una parte si escludono le difficoltà legate alla comprensione del
compito e del suo obiettivo, dall’altra proprio la presenza dell’obiettivo
stimola il processo creativo, fornendo un tema intorno cui concentrare gli
sforzi.
Particolarmente utile potrebbe
essere il Teaching Games for Understanding (TGfU), un modello di
insegnamento caratterizzato da un approccio polisportivo tale da consentire
agli allievi di apprendere, in una situazione integrata, competenze tattiche e
abilità tecniche (Bunker & Thorpe, 1982). Elemento importante del TGfU è quello di fornire agli studenti l’opportunità di
sviluppare il pensiero critico, la capacità di prendere decisioni e risolvere
problemi (Harvey & Jarrett, 2014).
L’idea del TGfU è quella di proporre un “game-form” (gioco iniziale) che consiste
nella versione semplificata del gioco reale (Li & Cruz, 2008). Il game-form rappresenta il problema da
analizzare, il cui fine è quello di favorire la creazione di una serie di
connessioni che possano consentire agli studenti di comprendere che cosa fare
in una particolare circostanza del gioco in maniera consapevole, sulla base di
intuizioni derivanti dall’osservazione del gioco stesso (Sannicandro et al.,
2020). Dalla fase globale si passa poi a quella analitica, lavorando sulla
costruzione progressiva del comportamento motorio degli allievi, partendo da
ciò che non sono in grado di fare oppure da quello che eseguono in maniera non
corretta. I percorsi formativi del Volley S3 e dell’mini-basket si basano
proprio su questi principi. Essi
intendono avviare al gioco in maniera diversa, avvalendosi di tre concetti
fondamentali:
·
il gioco,
attraverso la proposta non di esercizi ma di attività ludiche,
·
la facilitazione, con la modifica di alcune regole cardine della disciplina
·
la flessibilità, perché il numero di giocatori per squadra sarà determinato dal numero
di alunni che parteciperanno alla lezione e dal numero di palloni che si
avranno a disposizione.
Tali accorgimenti permettono
di giocare fin da subito, dal momento che non è richiesto il possesso del
fondamentale specifico, ma ci si concentra sullo sviluppo del concetto di
attacco e difesa, sia esso effettuato con un lancio a una mano che a due mani,
sia con un tentativo di schiacciata. Tale approccio consentirà di passare
progressivamente dal gioco individuale al gioco di squadra, modulando il numero
di passaggi richiesti in base alle abilità, proponendo un percorso alternativo
a quello nozionistico centrato sull’insegnamento; un percorso che metta in
primo piano l’apprendimento. Un apprendimento che risulti un arricchimento di
competenze e non una semplice sostituzione delle stesse. Un’ulteriore strategia
didattica per favorire l’acquisizione delle abilità tecniche e tattiche
consiste nell’utilizzo di tutorial e video che non sono prescrittivi, in quanto
attività di comunicazione assimilabili alle tecniche mutuate dalla psicologia,
già menzionate da D’Isanto et al. (2022),
«come il
focus group, il peer tutoring, il circle time, ecc.
Tramite essi gli atleti possono autoelaborare,
autodeterminarsi e autoregolarsi nelle attività, sostituendo l’azione
prescrittiva del tecnico. Tramite lo strumento del video l’atleta può avere
direttamente contezza non solo della giusta sequenza dei movimenti necessari,
ma anche visionare eventuali errori esecutivi commessi adottando autonomamente
delle correzioni (Strenge, Koester,
& Schack, 2020). Oggi l’utilizzo dell’analisi video si sta sempre più
consolidando, sviluppandosi in ogni aspetto degli sport di squadra (Rangasamy, As’ ari, Rahmad, Ghazali, & Ismail,
2020). La video analisi ha assunto una funzione sempre più invasiva perché con
la visione etero guidata consente di analizzare con maggiore contezza l’interezza
dell’azione motoria complessiva, del singolo gesto e del particolare esecutivo
motorio che correntemente andrebbe inevitabilmente perso; consente anche di
ritornare più volte sul problema motorio per una pervasiva valutazione visiva.
L’utilizzo di computer e programmi su larga scala per misurare la prestazione
tecnico tattica ed atleti è una realtà sempre più consolidata di cui non si può
fare a meno, pena la riduzione dell’efficacia dell’azione allenante
(Gómez-Ruano, 2018). L’analisi computerizzata della competizione di squadra
consente l’enucleazione delle performance dei singoli e in che termini esse
incidono sull’evento, traendo anche le relazioni di frequenza dell’evento
aritmeticamente. In tal guisa si mettono in relazione i dati ascritti alle
singole prestazioni con quelli globali in termini percentuali e così si
restituisce agli atleti quel dato altrimenti perso. Grazie ai video è possibile
anche studiare la tattica avversaria o migliorare la propria. All’inizio o alla
fine dell’allenamento sarebbe auspicabile adottare la pratica del circle time, dove ognuno ha un limite di
tempo all’interno di cui può esprimere le proprie sensazioni e motivare la
scelta delle proprie decisioni (Raiola, 2017). Ciò permetterà all’allenatore di
capire il livello dell’atleta e i suoi processi comportamentali. L’attuale
tendenza è anche quella di comunicare mentre si svolge l’attività, cercando
sempre di non entrare nel processo decisionale dell’atleta (Watson, Hilliard, & Way, 2017). La scelta comunicativa
gruppo-docente/tecnico è affidata all’estemporaneità del momento e facilitata
dal docente/allenatore costantemente. Le tecniche di comunicazione non possono
essere preventivamente sequenziate perché risentono della mutevolezza del
contesto» (D’Isanto et al., 2022, par. 3).
L’individuazione delle competenze chiave europee da
parte dell’Unione Europea è il frutto di un percorso lungo iniziato nel 2006 e
profondamente innovato nel 2018 (European Parliament, 2006; Council of
Europe, 2018). Oggi le competenze chiave europee rappresentano un punto di
riferimento per la normativa italiana, soprattutto in tema di scuola e
didattica. Risultano essere otto, non ordinate gerarchicamente ma da
considerarsi tutte «di pari importanza»:
«Competenza alfabetica funzionale; competenza
multilinguistica; competenza matematica e competenza di base in scienze e
tecnologie; competenza digitale; competenza personale, sociale e capacità di
imparare ad imparare; competenza sociale e civica in materia di cittadinanza; competenza
imprenditoriale; competenza in materia di consapevolezza ed espressione
culturali» (Council of Europe, 2018, pp. 8–9).
Fin dalla scuola dell’infanzia, nella scuola primaria
e nella scuola secondaria di primo grado l’attività didattica è orientata alla
qualità dell’apprendimento di ciascun alunno e non a una sequenza lineare, e
necessariamente incompleta, di contenuti disciplinari (MIUR, 2014a). Pertanto,
diventa essenziale sostenere gli insegnanti nel loro compito che, nel primo
ciclo d’istruzione, è fortemente incentrato sulla corporeità, sul movimento e
quindi su tutta l’area della motricità (Federici et al., 2008). In questa
sensibile fascia d’età, ogni apprendimento passa attraverso l’esperienza
corporea, si consolida nel movimento e si amplia attraverso le attività motorie
e di gioco; ogni disciplina viene in qualche modo coinvolta, ma soprattutto
arricchita dall’apporto dell’area motoria, che diviene pertanto elemento
insostituibile (Raiola, 2012). Sulla base di questi presupposti, la logica dell’interdisciplinarietà,
dello scambio continuo tra diverse discipline potrebbe rappresentare un vero
punto di forza per realizzare un insegnamento efficace nella scuola del primo
ciclo.
Lavorando in ottica interdisciplinare si può indurre
nei bambini la curiosità della scoperta, la volontà di persistere nella ricerca
di nuove soluzioni, la capacità di farsi domande e soprattutto d’impegnarsi per
escogitare nuove risposte (Colella, 2018).
A ciò può sostanzialmente contribuire l’educazione fisica,
attraverso la conoscenza e la consapevolezza di cosa sia la corporeità e
attraverso lo sviluppo di capacità e abilità motorie (Pesce et al., 2010). L’educazione
fisica offre quindi agli insegnanti l’opportunità di cogliere quotidianamente
le connessioni e le strette correlazioni tra quanto i bambini fanno in palestra
e quanto nello stesso tempo essi possono imparare, non solo nel dominio
motorio, ma anche in altri domini, attraverso la ricerca di un senso dell’azione
e del gioco, dove il perno dell’apprendimento non è il movimento stereotipato,
ripetuto, ma è il gioco, la creatività motoria, la correlazione tra i saperi e
le discipline che in questo modo diventano reale costruzione di competenza per
ciascun alunno (Colella, 2016). È proprio con le esperienze di movimento
intenzionale e creativo che il bambino si appropria gradualmente dell’autonomia
in tutte le sue forme: fisica, organizzativa, cognitiva, affettiva e
relazionale. Attraverso il gioco si possono strutturare una serie pressoché
illimitata di proposte didattiche ed educative, per stabilire le migliori
condizioni di partenza per lo sviluppo di capacità motorie e soprattutto per la
realizzazione di un percorso didattico mirato ed efficace, nel rispetto delle
capacità e dei tempi di ciascuno, che parta dalle competenze individuali per
poi estendersi in un’ottica di acquisizione di buone prassi fortemente
strutturate, dando garanzie che l’esperienza non sia isolata, sia disseminabile
in contesti diversi e soprattutto sia sostenibile a lungo nel tempo (Nicolosi
et al., 2017). Rispetto ai contenuti e alla metodologia le Indicazioni
Nazionali non prevedono attività specifiche e obbligatorie, ma raccomandano di
scegliere un approccio didattico che faciliti l’apprendimento attraverso
esperienze, scoperte, prese di coscienza e abilità nuove, individuali e
collettive che diventano patrimonio personale dell’alunno.
La parola chiave legata alla scelta di operare in un’ottica
interdisciplinare è quella della trasferibilità degli apprendimenti e delle
acquisizioni. È proprio attraverso questa pratica che i bambini possono essere
motivati ad apprendere e, soprattutto, a mettersi in gioco in modo creativo e
autonomo.
L’analisi dei documenti
programmatici della scuola nonché delle esperienze progettuali specifiche hanno
fatto emergere la necessità di procedere verso la strutturazione di metodologie
didattiche che, attraverso un approccio di tipo euristico e al contempo interdisciplinare,
tale da favorire l’apprendimento delle abilità sportive e sociali. Vi è la
necessità di ricercare il valore di un nuovo approccio nella formazione degli
insegnanti che garantisca l’acquisizione di competenze chiave, secondo la
Raccomandazione del Parlamento Europeo. Tale prospettiva può essere facilmente
realizzata all’interno dell’utilizzo di un core curriculum uniformemente
applicato a livello nazionale. Lo studio va sottoposto a coloro che possono
avere un’influenza in eventuali consultazioni, le società scientifiche di
riferimento e quelle pedagogiche, per verificare se le problematicità
evidenziate possano essere risolte con la recente prospettazione normativa o
necessitano di ulteriori modifiche.
Altavilla, G.
(2021). Indicazioni metodologiche per l’educazione all’attività motoria, fisica
e sportiva nella formazione docente. Formazione & insegnamento, 19(3S),
96–106. https://doi.org/10.7346/-feis-XIX-03-21_10
Bunker,
D., & Thorpe, R. (1982). From theory to practice: two examples of an
understanding approach to the teaching of games. Bulletin of Physical
Education, 18(1), 9–15.
Coco, D.
(2014). Lo straordinario valore educativo dello sport. Formazione &
insegnamento, 12(3), 119–132. Retrieved
January 31, 2023, from https://ojs.pensamultimedia.it/index.php/siref/article/view/1123
Colella D.
(2016). Stili d’insegnamento, apprendimento motorio e processo educativo. Formazione
& insegnamento, 14(1S), 25–34. Retrieved
January 31, 2023, from https://ojs.pensamultimedia.it/index.php/siref/article/view/1874
Colella, D.
(2018). Physical Literacy e
stili d’insegnamento: Riorientare l’educazione fisica a scuola. Formazione
& insegnamento, 16(1S), 33–42. Retrieved January 31, 2023, from https://ojs.pensamultimedia.it/index.php/siref/article/view/2759
Comitato scientifico nazionale per l'attuazione delle Indicazioni nazionali e il miglioramento dell'insegnamento.
(2018). Indicazioni nazionali
e nuovi scenari. Roma:
MIUR, Direzione Generale Oridnamenti. https://www.miur.gov.it/documents/20182/0/Indicazioni+nazionali+e+nuovi+scenari/
Commissione
europea/EACEA/Eurydice. (2013). Educazione fisica
e sport a scuola in Europa. Rapporto Eurydice. Lussemburgo:
Ufficio delle pubblicazioni dell’Unione europea. https://doi.org/10.2797/14116
Council of Europe. (2018). Council
Recommendation of 22 May
2018 on key competences for lifelong learning (Text
with EEA relevance.). Official Journal of the European Union, C189, 1–13. Retrieved
January 31, 2023, from ST/9009/2018/INIT https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/ALL/?uri=uriserv:OJ.C_.2018.189.01.0001.01.ENG
D’Elia,
F. (2020). Teachers’ perspectives about contents and learning aim of physical
education in Italian primary school. Journal of Human Sport and Exercise, 15(Proc2),
S279–S288. https://doi.org/10.14198/jhse.2020.15.Proc2.19
D’Elia, F.,
& Raiola, G. (2019). La progettazione delle attività motorie e sportive
nella scuola italiana. Formazione & insegnamento, 17(2), 25–38. Retrieved January 31, 2023, from https://ojs.pensamultimedia.it/index.php/siref/article/view/3564
D'Isanto, T., Altavilla, G., Esposito, G., D'Elia, F., &
Raiola, G. (2022). Apprendimento euristico e sport: linee teoriche e proposte
operative. Encyclopaideia, 26(64). https://doi.org/10.6092/issn.1825-8670/14237
Di Palma, D.,
Ascione, A., & Cassese, F. P. (2017). Gestire lo sport per uno sviluppo
educativo. Italian Journal of
Educational Research, (18), 59–66. Retrieved January 31, 2023, from https://ojs.pensamultimedia.it/index.php/sird/article/download/2257/2061
European Parliament.
(2006). Recommendation of the European
Parliament and of the Council
of 18 December 2006 on key competences
for lifelong learning. Official Journal of the European
Union, L/394, 10–18. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=celex:32006H0962
Federici, A.,
Troiano, G., & Valentini, M. (2014). Lo sport come progetto di vita. Formazione
& insegnamento, 12(4), 255–272. Retrieved
January 31, 2023, from https://ojs.pensamultimedia.it/index.php/siref/article/view/1626
Federici, A.,
Valentini, M., & Tonini Cardinali, C. (2008). Il corpo educante-Unità di
apprendimento di educazione motoria per l’età evolutiva. Roma: Aracne.
Gómez-Ruano,
M. A. (2018). Current approaches to performance analysis in sport. RICYDE, Revista
Internacional de Ciencias
del Deporte, 14(51), 3–4. https://doi.org/10.5232/ricyde2018.051ed
Harvey, S.,
& Jarrett, K. (2014). A review of the game-centred
approaches to teaching and coaching literature since 2006. Physical Education
and Sport Pedagogy, 19(3), 278–300. https://doi.org/10.1080/17408989.2012.754005
Li, C., & Cruz, A. (2008). Pre-Service PE Teachers’ Occupational
Socialization Experiences on Teaching Games for Understanding. New Horizons in Education, 56(3), 20–30. Retrieved
January 31, 2023, from https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ832907.pdf
MIUR, (2009). Nota
Prot. n. 6077 del 10 dicembre 2009: Progetto pilota nazionale M.I.U.R. –
C.O.N.I. – P.C.M. – “Alfabetizzazione Educazione motoria scuola primaria” –
Adempimenti attuativi. Retrieved January 31, 2023, from https://www.istruzione.it/archivio/web/istruzione/prot6077_09.html
MIUR. (2013). Decreto 16 novembre 2012, n. 254.
Regolamento recante indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, a norma dell’articolo 1, comma 4, del decreto
del Presidente della Repubblica 20 marzo 2009, n. 89. (13G00034). Gazzetta Ufficiale Serie Generale, 154(30). Retrieved January 31, 2023,
from https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2013/02/05/13G00034/sg
MIUR (2014a). Decreto
Direttoriale 902 del 19 novembre 2014: Formazione Indicazioni Nazionali I ciclo
2014–2015. Retrieved January
31, 2023, from https://m.flcgil.it/leggi-normative/documenti/decreti-direttoriali/decreto-direttoriale-902-del-19-novembre-2014-formazione-indicazioni-nazionali-i-ciclo-2014-15.flc
MIUR (2014b). Nota
Prot. n. 6263 del 3 novembre 2014: Progetto nazionale “Sport di classe”
per la scuola primaria. Retrieved January 31, 2023, from https://www.istruzione.it/archivio/web/ministero/index1114.html
MIUR (2021). Nota
Prot. n. 2056 del 22 settembre 2021: Progetto nazionale “Scuola Attiva
Kids” per la scuola primaria anno scolastico 2021/2022. Retrieved
January 31, 2023, from https://www.miur.gov.it/-/progetto-nazionale-scuola-attiva-kids-per-la-scuola-primaria-anno-scolastico-2021-2022
Newell,
K. M., & Slifkin, A. B. (1998). The Nature of Movement. In J. P. Piek
(Ed.), Motor behavior and human skill: A multidisciplinary approach (p. 146).
https://doi.org/10.1002/cplx.20151
Nicolosi, S.,
Greco, C., & Di Stefano, S. (2017). Integrare l’Educazione Fisica nel
curriculum della scuola primaria. Un approccio collaborativo per l’insegnamento
interdisciplinare. Formazione & insegnamento, 15(2),
91–100. https://doi.org/10.7346/-fei-XV-02-17_09
Parlamento Italiano. (2021). Legge 30 dicembre 2021, n. 234: Bilancio
di previsione dello Stato per l'anno finanziario 2022 e bilancio pluriennale per il triennio
2022-2024. (21G00256). Gazzetta Ufficiale, Supplemento
Ordinario, 310(S49). Retrieved January 31, 2023, from https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2021/12/31/21G00256/sg
Pesce, C.
(2016). Joy of Moving: movimenti &
immaginazione: Giocare con la variabilità per promuovere lo sviluppo motorio,
cognitivo e del cittadino. Perugia: Calzetti Mariucci.
Pesce, C.,
Crova, C., Cereatti, L., Marchetti, R., Alessio, G.,
& Bellucci, M. (2010). Attività fisica e prestazione mentale nei
preadolescenti. SdS Rivista di cultura
sportiva, 86, 25–30.
Raiola G. (2019). L’insegnante di Educazione Fisica nella Scuola
Primaria: problematiche ordinamentali e possibili prospettive. Formazione
& insegnamento. 17(3), 181–192. https://doi.org/10.7346/-feis-XVII-03-19_15
Raiola,
G. (2012). Bodily communication in volleyball between human and experimental
sciences. Mediterranean Journal of Social Sciences, 3(1),
587–587. Retrieved January 31, 2023, from https://www.richtmann.org/journal/index.php/mjss/article/view/10992
Raiola,
G. (2017). Motor learning and teaching method. Journal of Physical Education
and Sport, 17, 2239–2243. https://doi.org/10.7752/jpes.2017.s5236
Raiola,
G., D’Elia, F., Altavilla, G. (2018) Physical activity and sports sciences
between European Research Council and academic disciplines in Italy, Journal
of Human Sport and Exercise, 13, S283–S295. https://doi.org/10.14198/jhse.2018.13.Proc2.13
Sannicandro,
I., Colella, D., & Limone, P. (2020). Avviamento allo sport e metodologia
dell’insegnamento delle abilità motorie attraverso il Teaching
Game for Understanding (TGfU). Formazione
& insegnamento, 18(3), 135–150. https://doi.org/10.7346/-fei-XVIII-03-20_11
Sport e Salute. (2021). Progetto
Scuola attiva kids [blog post]. Sportesalute.eu.
Retrieved January 31, 2023,
from https://www.sportesalute.eu/progettoscuolattiva.html
Strenge,
B., Koester, D., & Schack, T. (2020). Cognitive Interaction Technology in
Sport-Improving Performance by Individualized Diagnostics and Error Prediction.
Frontiers in Psychology, 11, 3641. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.597913
UNESCO. (2015).
International Charter of Physical Education, Physical Activity and
Sport. Retrieved January
31, 2023, from https://www.unesco.org/en/sport-and-anti-doping/international-charter-sport
Watson,
J., Hilliard, R., & Way, W. (2017). Counseling and communication skills in
sport and performance psychology. In Oxford Research Encyclopedia
of Psychology. Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190236557.013.140