Developing Character skills, Values and Virtues through Experience: A Strategy to Promote Sustainable Development
Sviluppare
competenze del carattere, valori e virtù attraverso l’esperienza: Una strategia
per promuovere lo sviluppo sostenibile
Giuseppe Liverano
Dipartimento
Jonico “Sistemi Giuridici ed Economici del Mediterraneo: Società, Ambiente,
Culture”, Università di Bari – giuseppe.liverano@uniba.it
https://orcid.org/00000-0003-1011-0054
ABSTRACT
To improve competitiveness and the possibility of entering the labour
market, young people need to demonstrate that they possess sustainability
skills, character skills, values and
virtues. The contribution aims to highlight how, in order to
achieve the idea of sustainable development promoted by the 2030 Agenda, some
values and virtues, some skills for sustainability of the LIFECOMP model (Sala
et al., 2020) and some character skills,
can represent, together, a fundamental wealth of resources. Non-cognitive
skills can prove to be crucial in improving the competitiveness of young people
and in building more sustainable contexts, since the development of these
skills is due precisely to the formation of social dispositions and some values
and virtues that favor community life, training in
common responsibilities that makes it possible to prevent forms of deviance and
incivility (Chiosso et. al. 2021, p. 39), and
promotes ethical lifestyles, oriented towards inclusion and the progress of
society also through work.
Per migliorare la
competitività e la possibilità di entrare nel mercato del lavoro i giovani
devono dimostrare di possedere competenze di sostenibilità, competenze del
carattere, valori e virtù. Il contributo ha lo scopo di evidenziare come per
realizzare l’idea di sviluppo sostenibile promosso dall’Agenda 2030, alcuni
valori e virtù, alcune competenze per la sostenibilità del modello LIFECOMP
(Sala et al., 2020) e alcune character
skills, possano rappresentare, insieme, un patrimonio di risorse
fondamentale. Le competenze non cognitive, possono rivelarsi determinanti per
migliorare la competitività dei giovani e per costruire contesti più
sostenibili, poiché lo sviluppo di tali competenze si deve proprio alla
formazione delle disposizioni sociali e di alcuni valori e virtù che
favoriscono la vita comunitaria, la formazione alle responsabilità comuni che
consente di prevenire forme di devianza e di inciviltà (Chiosso et. al. 2021, p. 39),
e promuove stili di vita etici, orientati all’inclusione e al progresso della
società anche attraverso il lavoro.
KEYWORDS
Skills,
Values, Virtues, Education, Sustainability
Competenze, Valori,
Virtù, Educazione, Sostenibilità
CONFLICTS OF
INTEREST
The Author
declares no conflicts of interest.
RECEIVED
October 18, 2023
ACCEPTED
April 23, 2024
1. Introduzione
Lo scopo di questo articolo è di esplorare una strategia per promuovere lo sviluppo sostenibile sviluppando capacità, valori e virtù attraverso l’apprendimento esperienziale. Si sottolineerà la natura teorica di tale contributo e l’importanza dell’analisi e dell’impatto a lungo termine delle politiche educative e dell’identificazione di traiettorie teoriche appropriate prima di procedere alla loro implementazione, per esempio nelle scuole, attraverso pratiche didattiche specifiche. Tale analisi può fornire un quadro chiaro dei risultati attesi e delle possibili sfide che si possono incontrare lungo il percorso; inoltre consente di prendere decisioni informate sulla strategia migliore da adottare, considerando attentamente le implicazioni a lungo termine sulla formazione dei giovani e sulla costruzione di società eque e sostenibili. Parallelamente a ciò, è essenziale identificare le traiettorie teoriche appropriate che possano garantire una base solida a questo tipo di politiche. Queste traiettorie teoriche devono essere basate su una comprensione approfondita dei processi educativi, delle teorie sull’educazione carattere, dei valori e delle virtù, nonché delle sfide attuali che la società affronta in termini di sostenibilità. Solo attraverso la ricerca e l’applicazione di tali traiettorie teoriche, infatti, si possono sviluppare politiche educative efficaci e durature.
L’istruzione contemporanea si è sempre più concentrata sullo sviluppo olistico e globale degli individui che comprende non solo le capacità accademiche ma anche le competenze caratteriali, sociali e morali. È stata riconosciuta l’importanza di sviluppare una base solida di conoscenze, competenze, valori e virtù che possa guidare le azioni individuali e collettive verso un futuro sostenibile. Tuttavia, nonostante questa consapevolezza, l’implementazione di politiche educative in grado di favorire il carattere, i valori e le virtù rimane un’operazione complessa. Nelle nostre scuole si incontrano numerose difficoltà quando si devono proporre attività didattiche specifiche per favorire questa tipologia di formazione.
L’articolo che segue con uno sguardo attento ai principi pedagogici e alle fonti accademiche cerca di penetrare nella discussione sullo sviluppo delle competenze del carattere, dei valori e delle virtù attraverso esperienze pratiche, per provare a dimostrare che tale formazione è propedeutica a promuovere lo sviluppo sostenibile. Verranno esaminate le sfide e le opportunità presenti in questo tipo di approccio educativo, e attraverso l’analisi delle conseguenze delle politiche e l’identificazione di traiettorie teoriche appropriate, proverà a dare il suo contributo al dibattito in corso sulle strategie pedagogiche per promuovere lo sviluppo sostenibile. L’obiettivo finale è fornire ai decisori politici, agli educatori e agli studiosi un quadro teorico solido e delle linee guida pratiche per implementare politiche educative che promuovano competenze del carattere, valori e virtù, contribuendo così a un futuro sostenibile per tutti.
2. Le traiettorie della formazione alle competenze di sostenibilità
Interrogarsi
su quali siano le competenze trasversali necessarie a facilitare, per esempio,
l’ingresso nel mondo del lavoro dei giovani o per trasformare i contesti in
luoghi sostenibili, rappresenta un ambito di ricerca e studio fondamentale
della Pedagogia delle risorse umane. Le strategie, che gli Stati nazionali e
gli organismi internazionali definiscono nei loro documenti programmatici come
prioritarie, debbono poi tradursi in politiche di intervento nei diversi
contesti formativi (scuola, formazione professionale, università e società nel
suo insieme), per creare le condizioni per nuove modalità per lo sviluppo di
nuove competenze e per ridefinire le pratiche di orientamento (Alessandrini, 2017, pp. 15–45; Pellerey,
2017, pp. 117–122). L’Agenda per le competenze per l’Europa per la
competitività sostenibile, l’equità sociale e la resilienza” della Commissione
europea, di luglio 2020, rileva, infatti, un forte ritardo in termini di
acquisizione di alcune competenze necessarie per facilitare la transizione dei
giovani nel mondo del lavoro, come effetto della pandemia. Rafforzare la
competitività sostenibile significa garantire l’apprendimento permanente e lo
sviluppo di nuove competenze, in grado di fornire ai giovani la possibilità di
orientarsi nel mercato del lavoro con maggiori possibilità di inserimento
professionale e di essere promotori e costruttori di società più sostenibili. Come
sostiene Woessmann (2017) una formazione di elevata
qualità rafforzerebbe il senso di efficienza ed efficacia che permette loro di
trarre vantaggio dalle tecnologie avanzate. La Commissione europea pone l’accento
sull’importanza dell’apprendimento permanente in quanto rappresenterebbe il
vero motore della crescita individuale e sociale. L’acquisizione di
micro-credenziali progettate per colmare una carenza di conoscenze e competenze
specialistiche rappresenta una ulteriore misura contemplata in questa
direzione. Un mix che favorirebbe l’inserimento nel mercato del lavoro, in
continuità con quanto è emerso dal progetto “European
project MICROBOL Micro-credentials”, perfettamente in
linea con gli impegni chiave del processo di Bologna, coordinato dal Ministero
fiammingo dell’educazione insieme con l’EUA (European
University Association), il Ministero dell’educazione e della cultura
finlandese, il CIMEA (Information Centre on Academic Mobility and Equivalence) of Italy e l’ENQA (European
Association for Quality Assurance in Higher Education). Ripensare il sistema educativo per una
centralità delle competenze è, perciò, fondamentale per livellare verso l’alto
la formazione dei giovani e dare la possibilità a chi ha un basso livello di
istruzione, di sviluppare nuove capacità e competere per profili professionali
più elevati ed essere artefici di contesti di sostenibilità. Come sostiene
Deming (2017) le possibilità del mercato del lavoro sono maggiori in rapporto
alla qualità delle competenze, di conseguenza, diminuendo la qualità, il
mercato si svuota di professionalità qualificate. Sviluppare ulteriori e nuove
competenze diventa necessità in virtù delle nuove professionalità che il
mercato del lavoro nazionale e internazionale richiede. Il programma dell’Agenda
2030 sullo sviluppo sostenibile della Commissione europea rappresenta una
grande occasione in questo senso (UN, 2015). Elaborare progettualità secondo i
17 goals dell’Agenda 2030 è una sfida imponente che stimolerà lo
sviluppo di nuove professioni e richiederà il possesso di una formazione alla
sostenibilità, trasversale, multidisciplinare e organica. Il quadro delle
competenze “LifeComp The European
Framework for Personal, Social and Learning to Learn
Key Competence” elaborato a corollario del Documento per le competenze chiave per l’apprendimento
permanente, dal Joint Research Centre della
Commissione europea, d’ora in poi JRC, sembra poter accogliere questa urgenza
formativa. Il framework LifeComp, infatti, si propone
a modello di orientamento delle competenze del Ventunesimo secolo, che, sulla
base delle evidenze scientifiche, sono ritenute fondamentali per lo sviluppo
sostenibile delle società attuali e future. Il modello prevede la necessità di
sviluppare competenze relative all’area personale, sociale e dell’apprendimento,
sia per le nuove generazioni che per gli adulti. Tali competenze, una volta
acquisite, risulterebbero fondamentali per affrontare problematiche complesse
e, soprattutto, legate agli obiettivi dell’Agenda 2030. Il modello rappresenta
un esempio funzionale di quadro delle competenze di sostenibilità perché è il
risultato di una conoscenza profonda e dalla capacità di chi lo ha elaborato di
integrare varie prospettive teoriche
per comprendere la complessità del concetto di sostenibilità, di
procedere con rigore metodologico e di presentare una prospettiva teorica
di competenze di sostenibilità in modo che possa essere facilmente applicata
nella prassi.
Tutte le competenze incluse nel modello sono ugualmente
rilevanti, necessarie, correlate e interconnesse, e dovrebbero essere
considerate come un pacchetto formativo unitario (Sala et
al., 2020, pp. 21–23). Ogni area del framework include delle competenze e per ogni
competenza dei descrittori che la rappresentano e la descrivono minuziosamente.
Nella Tabella 1, che segue, sono indicate le aree, le competenze e
i relativi descrittori inclusi in ognuna di esse.
|
Area |
Competenze |
Descrittori |
|
Personale |
P1
Auto-regolazione (consapevolezza e gestione di emozioni, pensieri e
comportamenti) |
P1.1.
Consapevolezza ed espressione delle emozioni, dei pensieri, dei valori e dei
comportamenti personali |
|
P1.2.
Comprendere e regolare le emozioni, i pensieri, e i comportamenti personali,
incluse le risposte allo stress |
||
|
P1.3.
Alimentare l’ottimismo, la speranza, la resilienza, l’auto-efficacia e la
percezione di avere uno scopo per supportare l’apprendimento e l’azione |
||
|
P2
Flessibilità (capacità di gestire le transizioni e l’incertezza e affrontare
le sfide) |
P.2.1.
Essere pronti a ritornare sulle proprie opinioni e sul proprio modo di agire
di fronte a nuove evidenze |
|
|
P2.2.
Comprendere e adottare nuove idee, approcci, strumenti e azioni in risposta a
contesti mutevoli |
||
|
P2.3.
Gestire le transizioni nella vita personale, la partecipazione sociale, i
percorsi di lavoro e apprendimento, mentre si operano scelte consapevoli e si
stabiliscono obiettivi |
||
|
P3
Benessere (perseguimento della soddisfazione nella vita, attenzione alla
salute fisica, mentale e sociale e adozione di uno stile di vita sostenibile) |
P3.1.
Consapevolezza che il comportamento individuale, le caratteristiche personali
e i fattori socio-ambientali influenzano la salute e il benessere |
|
|
P3.2.
Comprendere i potenziali rischi per il benessere e utilizzare informazioni e
servizi affidabili per la tutela sociale e della salute |
||
|
P3.3.
Adozione di uno stile di vita sostenibile che rispetti l’ambiente e del
benessere fisico e mentale del sé e degli altri, allo stesso tempo cercando e
offrendo sostegno sociale |
||
|
Sociale |
S1
Empatia (la comprensione delle emozioni di un’altra persona, delle sue
esperienze e dei suoi valori, mettendo in atto risposte adeguate) |
S1.1.
Consapevolezza delle emozioni, delle esperienze e dei valori di un’altra
persona |
|
S1.2.
Comprendere le esperienze e le emozioni di un’altra persona, unitamente alla capacità
di adottare la sua prospettiva |
||
|
S1.3.
Reattività nei confronti delle esperienze ed emozioni di un’altra persona,
essere consapevoli che appartenere a un gruppo influenza le disposizioni
individuali |
||
|
S2
Comunicazione (utilizzo di strategie comunicative rilevanti, codici e
strumenti pertinenti all’ambito, che dipendano da contesto e contenuto) |
S2.1.
Consapevolezza del bisogno di una varietà di strategie comunicative, registri
linguistici e strumenti che siano adattati al contesto e al contenuto |
|
|
S2.2.
Comprendere e gestire le interazioni e le conversazioni in differenti
contesti socioculturali e situazioni di specifica pertinenza |
||
|
S2.3.
Ascoltare gli altri e intrattenere conversazioni con sicurezza di sé,
assertività, chiarezza e reciprocità, sia in contesti privati che pubblici |
||
|
S3
Collaborazione (coinvolgimento in attività di gruppo e lavoro di squadra che
riconoscano e rispettino gli altri) |
S3.1.
Intenzione a contribuire al bene comune e consapevolezza che gli altri
potrebbero avere differenti appartenenze culturali, retroterra, convinzioni,
valori, opinioni o circostanze personali |
|
|
S3.2.
Comprendere l’importanza della fiducia, del rispetto per la dignità umana e
dell’eguaglianza, sapendo affrontare i conflitti e negoziando i dissensi per
costruire e mantenere relazioni giuste e rispettose |
||
|
S3.3.
Condivisione equa dei compiti, delle risorse e della responsabilità
all’interno di un gruppo, che tenga conto del suo obiettivo specifico;
favorire l’espressione di punti di vista differenti e adozione di un
approccio sistemico |
||
|
Imparare a imparare |
L1
Mentalità orientata alla crescita (credere nel proprio potenziale e in quello
degli altri per apprendere e progredire continuamente) |
L1.1.
Consapevolezza delle proprie e altrui capacità di apprendere, migliorare e
raggiungere risultati attraverso il lavoro e la dedizione; fiducia nelle
medesime |
|
L1.2.
Comprendere che l’apprendimento è un processo che dura tutta la vita [lifelong]
che richiede apertura, curiosità e determinazione |
||
|
L1.3.
Riflettere sul feedback altrui così come sulle esperienze riuscite o
fallite per continuare a sviluppare il proprio potenziale |
||
|
L2
Pensiero critico (valutazione delle informazioni e delle argomentazioni a
sostegno di conclusioni ragionate e per lo sviluppo di soluzioni innovative) |
L2.1.
Consapevolezza delle possibili interferenze che intervengono sui dati e dei
limiti individuali, raccogliendo, allo stesso tempo, informazioni valide e
affidabili e idee provenienti da fonti rispettabili e variegate |
|
|
L2.2.
Comparare, analizzare, valutare e sintetizzare i dati, le informazioni, le
idee e i messaggi dei media per trarne conclusioni logiche |
||
|
L2.3.
Sviluppare idee creative, sintetizzare e combinare concetti e informazioni
provenienti da fonti diverse con la prospettiva di risolvere problemi |
||
|
L3
Gestire l’apprendimento (la pianificazione, organizzazione e revisione del
proprio apprendimento) |
L3.1.
Consapevolezza dei propri interessi, processi e strategie preferite di
apprendimento, inclusi i bisogni formativi e il sostegno necessario |
|
|
L3.2.
Pianificare e implementare traguardi, strategie, risorse e processi
d’apprendimento |
||
|
L3.3.
Riflettere e valutare le intenzioni, i processi e i risultati
dell’apprendimento così come la costruzione della conoscenza, stabilendo
connessioni tra i diversi ambiti |
Tabella 1. “The LifeComp
Framework” (Sala et al., 2020, p. 20;
trad. e adattamento: Marcelli, 2024).
Il modello di competenze LifeComp del JRC è stato chiaramente elaborato in linea con quanto rappresentato nella Raccomandazione del Consiglio europeo (European Council, 2008). Per la rappresentazione grafica delle competenze, il gruppo di lavoro del JRC ha voluto utilizzare la metafora dell’albero (Figura 1). Con essa ha inteso evidenziare l’assoluta interdipendenza delle competenze e dei descrittori, il cui processo di acquisizione non è subordinato a vincoli di gerarchia. L’interdipendenza costituisce la caratteristica più importante di queste competenze e dei relativi descrittori, che sostenendosi reciprocamente, contribuirebbero allo sviluppo dell’individuo in modo organico, integrale e funzionale alla complessità delle problematiche della vita reale in linea con l’interpretazione che Ellerani (2019) propone della prospettiva capacitante delle competenze come bene con un fine funzionalistico e autodirezionale, cioè capace di dotare chi le sviluppa di capacità di autorientarsi.
Figura 1. Albero delle competenze LifeComp (Sala et al., 2020, p. 9).
La metafora dell’albero aiuterebbe a chiarire il processo con cui avviene lo sviluppo personale, all’interno del contesto socioculturale di riferimento. Esso sarebbe in grado di riconoscere il ruolo dell’ecosistema sociale e dei fattori contestuali che, evidentemente, possono sia promuovere che ostacolare la crescita di un individuo (Ellerani, 2019). Da questo si evince il duplice scopo del modello LifeComp secondo cui lo sviluppo di ogni individuo:
·
è vincolato alla crescita armonica
delle competenze di ogni area per affrontare le sfide del presente e soddisfare
i bisogni di ogni individuo ed è direttamente proporzionale alla qualità delle
relazioni di un microsistema;
·
dipende dalla rilevanza delle
relazioni che ogni individuo ha con gli altri (microsistema) e dalla capacità
del microsistema di rapportarsi in modo armonico, equilibrato e con funzioni di
sostegno rispetto ad un macrosistema (Ellerani, 2019).
Il modello LifeComp delle competenze, perciò, si propone:
· come cassetta degli attrezzi a disposizione di ogni individuo per poter affrontare le sfide sociali e culturali future e garantire forme sostenibili di sviluppo;
· di responsabilizzare e, in un certo senso, supportare ogni soggetto nella propria crescita all’interno di un microsistema, come requisito fondamentale e, come strumento per ogni soggetto per contribuire allo sviluppo di un macrosistema.
La prospettiva è di garantire ad ogni individuo la possibilità di crescere in modo armonico e integrale e di responsabilizzare la sua crescita secondo una idea di sviluppo solidale e sostenibile, attraverso un legame relazionale, armonico e di reciproco sostegno tra microsistema e macrosistema. Tale processo si realizzerebbe attraverso momenti formativi formali e informali, in un sistema di sviluppo di conoscenza e competenze completamente aperto e, di conseguenza, accessibile a tutti.
LifeComp regards “Personal, Social, and Learning to Learn competences as ones which apply to all spheres of life, and which can be acquired through formal, informal, and non-formal education” (Sala et al., 2020, p. 8). Una situazione in cui un soggetto è impegnato in un processo di comprensione del problema e di iniziativa autonoma per la ricerca di una o più soluzioni, in cui si attiva il meccanismo di mediazione tra il sociale e l’umano che permette al soggetto di rapportarsi con il reale, presupposto fondamentale nella prospettiva sia del concetto di capabilities (Sen, 2011) che di character skills (Kautz et al., 2014), diventa potenzialmente un momento formativo in grado di esplorare competenze. In linea con l’interpretazione di Malavasi (2017), quando si riferisce al concetto di bene comune inteso come qualcosa che è potenzialmente disponibile per tutti se non implica rivalità nel suo accesso e nel suo esercizio, anche il modello LifeComp per le sue caratteristiche e per gli effetti potenziali che produce su chi lo sviluppa, può essere decodificato come bene comune. Si tratta di promuovere nell’individuo quell’apprendimento competente, attribuibile non soltanto al conseguimento di obiettivi circoscritti ma anche al processo attraverso cui l’acquisizione può tradursi in scelta autonoma e disponibilità all’azione e che produce un valore aggiunto come un bene comune (Malavasi, 2017, p. 118). Difatti, i descrittori delle diverse competenze del modello LifeComp sono rappresentati secondo una prospettiva Consapevolezza-Comprensione-Azione (Malavasi, 2017, pp. 21-22). Tale prospettiva conferisce sostenibilità e trasferibilità allo sviluppo che ne deriva. Perciò, l’idea di ritenere il framework LifeComp del JRC un modello di competenze utili per uno sviluppo sostenibile di ogni individuo, in linea con quanto previsto dall’Agenda 2030, può essere verosimile. In questo programma d’azione il concetto di sviluppo sostenibile è inteso come “uno sviluppo che soddisfa i bisogni del presente senza compromettere la capacità delle future generazioni di soddisfare i propri bisogni” (UN, 2015; trad. dell’Autore). Il programma stabilisce la funzione sociale e culturale della crescita di ogni individuo che si orienta verso un esercizio di responsabilità solidale, di legame, di promozione e sostegno dell’altro. Un impegno, che mobilitando la coscienza e il senso di responsabilità di ogni soggetto, necessita anche di un arsenale di virtù, valori e competenze caratteriali e della personalità.
3. Competenze del carattere, valori e virtù in connessione: risorse per la sostenibilità
4. Educare ai valori e alle competenze del carattere per promuovere la sostenibilità
Con l’Agenda 2030 sullo sviluppo
sostenibile, il concetto di sostenibilità diventa paradigma di riferimento e
prospettiva di ricerca politico-economica, chiamato a modificare contesti
organizzativi e professionali, contesti sociali, curriculi scolastici, con lo
scopo di promuovere stili di vita, modalità di lavoro, processi formativi green
(Vischi, 2017, p. 327), attraverso l’acquisizione di competenze
trasversali e di sostenibilità. La sostenibilità, come paradigma, diventa
pilastro dell’educazione permanente, attraverso un processo educativo continuo,
che come evidenzia Festa (2012) deve avere lo scopo di generare una coscienza e
consapevolezza ecologica, economica, civica, dialogica, antropologica.
Analizzare il concetto di sostenibilità nella sua
complessità richiede conoscenza profonda, autorevolezza scientifica e un certo
rigore metodologico che derivano da una competenza accademica, cioè dalla
ricerca impegnata allo studio del concetto di sostenibilità, dalla qualità
degli studi riconosciuti, da un approccio sempre interdisciplinare che alcuni
studiosi hanno integrando diverse prospettive teoriche per comprendere la
complessità del concetto, da un approccio critico e innovativo, esplorando
nuovi modelli concettuali e di valutazione, nonché dalla capacità di presentare
le prospettive teoriche in modo tale da essere facilmente trasferite nella
prassi. Queste rappresentano le ragioni teoretiche per cui per spiegare il
concetto di sostenibilità si farà ricorso, di seguito, a citazioni di alcuni
studiosi italiani.
Investire pedagogicamente nel
paradigma della sostenibilità come sostiene Isabella Loiodice (2018), quando in un
suo saggio esamina la complessità e la globalità del termine “sostenibilità”, è
dunque, fondamentale per ricercare un nuovo equilibrio tra uomo e contesto
sociale, come possibilità di un futuro migliore per le nuove generazioni. A
sostegno di questa prospettiva che dilata la complessità del termine “sostenibilità”,
Sara Bornatici (2017) come Loiodice, la riferisce non
solo alla dimensione ambientale ma anche a quella sociale, culturale, economica
e istituzionale, che compongono il termine “sostenibilità, dimensioni che si
caratterizzano per essere tutte interconnesse tra di loro e finalizzate alla
promozione di società pacifiche e più inclusive per lo sviluppo
sostenibile (Loiodice, 2018, p. 107). Esso richiama la formazione ad un nuovo
umanesimo per imparare, come evidenzia Malavasi (2021) i concetti chiave
di equità, sostenibilità e responsabilità nella loro declinazione sociale, economica,
ambientale e istituzionale. Tale conoscenza va supportata dallo sviluppo di competenze
di sostenibilità, attraverso situazioni di apprendimento che permettono all’alunno
di confrontarsi con problematiche complesse e reali, attraverso stimoli
che, come evidenzia Cornacchia, (2020) incentivano l’attitudine alla ricerca,
lo sviluppo della dimensione etica, la gestione della complessità. In questo
modo si offre la possibilità agli studenti di approcciarsi ad un argomento o a
un problema, che riguarda modalità di pensare e di affrontare situazioni della
vita quotidiana che come sostiene Wenger (1998) contribuiscono alla costruzione
di sé. Sviluppare character
skills come la coscienziosità o
l’apertura mentale, virtù epistemiche come la comprensione o l’umiltà, valori
morali come la tolleranza, la lealtà, la generosità, l’onestà, il rispetto, può
favorire nel soggetto una maggiore disponibilità ad adottare uno stile di vita
sostenibile, e nel rispetto di alcuni goals dell’Agenda 2030, a relazionarsi
in modo significativo e autentico, a risolvere pacificamente tensioni con i
propri simili, ad adottare comportamenti ed atteggiamenti responsabili (UN,
2015). Non a caso in diverse scuole italiane sono state già avviati progetti
per lo sviluppo di nuovi valori e di character skills, come per esempio, quello descritto da Anna Maria
Poggi (2021) per accompagnare le nuove generazioni a vivere il senso di
cittadinanza in modo responsabile e promuovere la sostenibilità nelle relazioni
sociali, attraverso stili di vita più accoglienti nei confronti delle diversità
culturali o come in quello descritto da Previtali (2021) per cercare di
trasformare gli ambienti di vita scolastica in contesti più sostenibili, capaci
di migliorare le prospettive di successo formativo per gli alunni e valorizzare
le loro diverse culture. Competenze come l’amicalità,
la gradevolezza, l’apertura mentale, la coscienziosità, la collaborazione, la
resilienza, l’ottimismo, l’approccio positivo alle difficoltà, l’autoefficacia,
l’autodeterminazione, la speranza, la stabilità emotiva, l’estroversione, la
motivazione, la proattività) (McCrae, 1991; Luthans et al., 2010; Chiosso et al., 2021) possono davvero
rappresentare, la cassetta degli attrezzi in grado di aiutare i giovani ad
accogliere le sfide del presente (Liverano, 2022, p. 55) e per adottare
stili di vita più sostenibili e responsabili. Sul piano pratico l’educazione
non deve scivolare nel vizio della deresponsabilizzazione, nella captatio benevolentiae che molti docenti adottano per occultare la
loro incapacità professionale rispetto a istanze formative complesse, nel
paradosso di proporre o stimolare interessi alternativi solo per distogliere i
ragazzi dalla noia, ma può e deve presentare soluzioni didattiche in grado di catturare
la loro attenzione e il loro coinvolgimento verso conoscenze, competenze e
valori determinanti per essere collaboratori tanto efficaci quanto credibili
nella costruzione di micro e macro società sostenibili, che nella prospettiva
di valorizzare la cultura del dialogo e del confronto, si regge sull’idea di
costruzione della conoscenza, che come sostiene Vygotskij
(1981) diviene prodotto o effetto di una continua mediazione sociale che fa
dell’esperienza un momento di apprendimento attivo ed estremamente redditizio
dal punto di vista formativo (Dewey, 2014). Esiste, quindi, una relazione tra
alcune competenze caratteriali e la capacità di contribuire alla costruzione di
contesti sostenibili, in cui è determinante anche l’esplorazione anche di
alcuni valori e di alcune virtù. Ciò che si impara dall’esperienza rimane nel
proprio patrimonio di conoscenze come un abito formativo perché si tratta di
una conoscenza che è legata ai vissuti. Ciò che si apprende dall’esperienza
rappresenta un patrimonio cognitivo come risultato della risoluzione di un
problema di una situazione, lo svolgimento di un compito nella sua vita
quotidiana, o come evidenzia Batini (2013) come mediazione continua tra il
soggetto che lo acquisisce e la realtà il quale potrà acquisire una dimensione
di competitività sostenibile se i soggetti in possesso saranno in grado di
trasferirlo nelle prassi quotidiane e sviluppare valore condiviso dimostrando
competenza etica, responsabilità sociale solidale e ambientale. La dimensione
del fare diventa fondamentale per generare giovani capaci e per discernere il
valore morale della competenza che si sviluppa. Anche per tali ragioni, nel
nostro sistema di istruzione, sono stati introdotti i percorsi per le
competenze trasversali e l’orientamento, d’ora in poi PCTO, i quali, in
continuità all’Alternanza scuola-lavoro, così come definiti da Daniela Dato
(2020) rappresentano uno valido strumento di apprendimento in situazione e una
possibilità di promozione di una cultura dell’orientamento inteso come processo
diacronico finalizzato alla costruzione delle carriere degli studenti.
Introdotti con la legge di Bilancio del 2019, in linea con la Risoluzione del
Consiglio e dei rappresentanti dei governi del 21 novembre 2008 a favore di una
migliore integrazione dell’orientamento permanente nelle strategie del Lifelong learning (European Council, 2008), e con la
Nuova Agenda di Competenze per l’Europa (New Skills Agenda for Europe) del
2016, emanata dalla Commissione europea, mirano alla costruzione e al
potenziamento delle competenze trasversali di base, delle specifiche competenze
orientative indispensabili per la valorizzazione della persona e della capacità
di poter effettuare scelte consapevoli e appropriate lungo tutto l’arco della
vita (MIUR, 2019, p. 7). Assumono, quindi, una dimensione orientativa con
lo scopo di formare il soggetto alla scelta consapevole e responsabile e ad
acquisire un abito mentale e una padronanza sociale ed emotiva (MIUR, 2019, p. 7)
per essere in grado di fronteggiare le rapide trasformazioni sociali e
tecnologiche.
Il modello formativo dei PCTO mira
allo sviluppo di competenze trasversali attraverso esperienze di integrazione
tra il mondo dell’istruzione e quello del lavoro. L’acquisizione di tali
conoscenze e competenze avviene attraverso un apprendimento situato che deriva
da una esperienza diretta di conoscenza di un determinato compito o lavoro (Mezirow, 2016; Dewey, 2014; Raelin,
2008). I PCTO, in questo senso, per il fatto di adottare approcci didattici
esperienziali, in contesti formali e non formali, in cui vi è una continua
mediazione tra il soggetto che opera, con il contesto, con un compito ben
preciso che si svolge in quel contesto, e adottando strategie che si sviluppano
mentre si opera, favoriscono un saper fare e un destreggiarsi, che, man mano
che migliora, evolve verso una dimensione capacitante (competenza) (Carletti,
2023) e rendono l’esperienza un momento significativo, generativo e
trasformativo e, quindi, capacitante.
Formule e situazioni per il
conseguimento di una cultura capacitante, come lo sono i PCTO, hanno l’obiettivo
di preparare le nuove generazioni ad affrontare la competitività sostenibile, la
complessità del mondo attuale, fornendo una formazione che, secondo quanto
sostenuto da Teresa Grange (2018), mira a trasformare atteggiamenti e
comportamenti verso la sostenibilità, cioè in piena coerenza con quanto
richiede lo sviluppo sostenibile. Il PCTO, anche se nella maggior parte dei casi, risulta funzionale
a coinvolgere i ragazzi in esperienze di collaborazione, riserva, spesso, situazioni
formative personalizzate che favoriscono l’esplorazione di sé, per comprendere
come si può gestire una difficoltà, l’approccio che si assume, facendo emergere
tratti del carattere e della personalità (Carletti, 2023). Per la sua natura
orientata alla multidisciplinarità il PCTO si presta ad esperienza su argomenti
e tematiche svariate e, per il fatto di fondarsi sull’idea di ricercare una
soluzione ad un problema o ad un compito pratico risulta, come suggeriscono
Bortolotti et al. (2022) un insieme di esperienze sfidanti e ingaggianti,
quindi spesso anche capace di stimolare la motivazione e il coinvolgimento dei
ragazzi. Nondimeno rappresenta una strategia per la promozione di competenze
lavorative, per facilitare la scelta di obiettivi educativi e professionali e
per favorire l’inclusione di ragazzi che presentano disabilità e disturbi
specifici dell’apprendimento (Traina & Lascioli,
2022) e estremamente efficaci e utili anche
nella capacità di valorizzare alunni vulnerabili e con disabilità. Come
sostiene Amoia (2021) una didattica inclusiva, in
grado far agire in stretta collaborazione alunni che non presentavano criticità
con alunni tipici con alunni a-tipici, può agire per la promozione di competenze come
l’ empatia reciproca che favorisce relazioni significative, competenze civiche
che favoriscono il volontariato e la cittadinanza. In questo modo i PCTO
funzionano nella direzione di assecondare le traiettorie formative e di
apprendimento di ogni alunno attribuendo senso e significato al proprio
progetto di vita. Ed è in questa direzione che si auspica, lo strumento dei
PCTO, possa essere ulteriormente utilizzato, per facilitare un accompagnamento
e una transizione verso una capacitazione di quei particolari studenti che,
rispetto ad altri, si presentano più vulnerabili, meno autonomi e più
difficilmente disponibili alla autoanalisi, conditio necessaria per tirar fuori il senso di autoefficacia, un
atteggiamento positivo e la giusta motivazione, indispensabili per agire per
apprendere. In questo senso, fondamentale è il ruolo di chi deve accompagnare i
soggetti più vulnerabili in questo percorso, poiché hanno la grande
responsabilità di agire entro un perimetro ben preciso di valori: atteggiamento di cura e accompagnamento, di
ascolto, di accoglienza e di ospitalità, di dono e gratuità, valori prodigiosamente
stimolanti la creatività e senza i quali diventa difficile escogitare le giuste
situazioni formative per ogni studente fragile che, in quanto portatore di
culture e di bisogni specifici, ha bisogno di vedersi riconosciuto come
persona, nella sua unicità e irripetibilità e come soggetto con traiettorie di
apprendimento uniche e personali e, come tali, originali. Apprendimento, che
più di ogni altra cosa deve poter accrescere, in ogni studente, quel potere di autodirigersi e di divenire libero e autonomo.
Questi soggetti tutori offrono
spunti di riflessione e lavoro pratico, per la maturazione della consapevolezza
e della identità di ogni singolo studente, della loro crescita in termini di
capacità di auto-orientarsi. Ed è proprio attraverso questo assetto che i PCTO
dimostrano la loro flessibilità e la loro situazionalità
perché divenire ed essere competenti significa confrontarsi con un mondo
culturale variegato e in continuo cambiamento, in cui il conoscere, sostiene
Cristina Birbes (2020) deve essere permeabile a tutti
gli stimoli ambientali che la società offre. È questa, dunque, la direzione che
ogni contesto formativo deve poter prendere per generare situazioni in grado di
accogliere le istanze di soggetti portatori di culture differenti. Una scelta
di responsabilizzazione orientata alla elaborazione di situazioni educative
impegnative e nello stesso tempo gratificanti, in cui generare interesse verso
qualcosa, in cui poter mettersi alla prova per sviluppare competenze ed in cui
intessere un dibattito fondato su valori come la giustizia, la libertà, la
lealtà, la solidarietà, la responsabilità, che nella direzione di rendere lo
sviluppo sostenibile non più un traguardo ma una certezza per queste
generazioni e per quelle future, rappresentano le risorse più autentiche e,
forse, quelle più indispensabili.
5. Conclusioni
Il concetto di sviluppo sostenibile non
si limita solo a descrivere i traguardi, gli obiettivi e gli strumenti per
migliorare il pianeta dal punto di vista ambientale, ma abbraccia molteplici
aree e tematiche verso una dimensione di crescita globale e trasversale. Una
crescita globale che necessita di conoscenze disciplinari e un bagaglio di
risorse intangibili composto da competenze del carattere, valori e virtù.
Educare alla sostenibilità può corrispondere, nella dinamica dell’argomentazione
trattata in questo contributo, a educare le nuove generazioni ad utilizzare le
conoscenze e le competenze all’interno di un confine etico, l’unico entro il
quale ogni nostra azione potrà essere definita, utile positiva e davvero
efficace. Per i ragazzi che frequentano le scuole italiane, avere la
possibilità di impegnarsi in percorsi clinico-operativi come i PCTO può essere
davvero utile per comprendere, non solo il significato di sostenibilità nel
proprio percorso di formazione, ma per sviluppare quella responsabilità nei
confronti del mondo che serve per migliorarlo e per garantire alle future
generazioni le medesime possibilità di uno sviluppo armonico e solidale.
Sviluppare competenze caratteriali come la coscienziosità, l’apertura mentale, l’amicalità, la gentilezza, la speranza è processo fondamentale per assicurare una opportunità formativa a vocazione orientativa, una formazione che orienta lo stile di chi l’acquisisce all’inclusione e alla sostenibilità, una formazione che favorisce la sensibilizzazione e la partecipazione attiva degli individui nel promuovere comportamenti sostenibili.
Virtù come l’unità, l’integrità, la perseveranza e la gratitudine svolgono un ruolo chiave nell’educazione allo sviluppo sostenibile. L’integrità orienta gli individui a adeguare le loro azioni ai loro valori, ad agire con onestà e fare scelte responsabili per il proprio benessere e per il benessere collettivo. La perseveranza insieme con la competenza della coscienziosità, è fondamentale per portare a termini azioni sostenibili a lungo termine; la gratitudine, invece, aiuta ogni individuo a riconoscere l’importanza della natura, valorizzarla e a fare in modo che possa essere preservata.
Dunque, sviluppare character skills ed esplorare in profondità la loro dimensione etica e morale, cioè far propria la responsabilità di come devono essere utilizzate, permette ad ogni soggetto di comprendere le conseguenze delle proprie azioni su di sé, sull’ambiente, nei contesti in cui vive e sulla società, e lo invoglia ad assumere stili di vita sostenibili. Preservare e proteggere la natura, prodigarsi per promuovere la giustizia sociale, operare per eliminare le disuguaglianze socio-economiche e ridurre le povertà educative, contribuire a costruire società pacifiche sono azioni di sviluppo sostenibile che, per essere concretizzate, necessitano di una sapienza critica, di una maturità morale e capacitante, di un ampio patrimonio di conoscenze, una spiritualità e una personalità orientate al bene, alla responsabilità, alla cura di sé e degli altri, alla testimonianza. Questioni che non possono prescindere né dall’educazione del carattere né dall’educazione ai valori. In definitiva, ciò che si vuole sostenere, nell’economia di questo contributo, è che possedere un arsenale di competenze, come la coscienziosità o la gentilezza, di virtù epistemiche come la fiducia o la comprensione (Minello, 2018) e di valori ispirati alla solidarietà, alla collaborazione, alla cura del mondo e dei propri simili, sembra possa significare avere in dote una predisposizione ontologica allo sviluppo sostenibile. Dunque, chi dispone di questa argomentazione pedagogica più facilmente si riconosce una inclinazione naturale alla sostenibilità.
Per queste ragioni, vi è un collegamento evidente tra sviluppo di competenze caratteriali, valori e virtù e orientamento del comportamento umano verso uno stile alla sostenibilità, tra formazione valoriale e capacitante e l’educazione alla sostenibilità, entrambi bussole che orientano e guidano l’azione di un soggetto verso comportamenti responsabili e sostenibili, e strumenti indispensabili per affrontare le sfide attuali e future legate all’ambiente, così da poter costruire un mondo più sostenibile e giusto.
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