A new professional
figure: The specialist teacher of primary physical education
Una nuova figura professionale: Il
docente specialista in educazione motoria nella formazione primaria
Francesco
Casolo
Università
Cattolica del Sacro Cuore, Milano – francesco.casolo@unicatt.it
https://orcid.org/0000-0002-8316-3862
Ilaria Tosi
Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano – ilaria.tosi@unicatt.it
https://orcid.org/0000-0003-4104-7625
ABSTRACT
After more than 40
years, the inclusion of a Motor and Sport Science graduate in primary school
has become a reality. Articles 1(329–340) of the Italian Law 234/2021 is
the result of an innovative and cultural choice promoted by the Italian policy
makers. Specifically, it involves the implementation and inclusion of the
specialist teacher (i.e., disciplinary) along with the non-specialized teacher
(i.e., generalist) in the context of the teaching of primary physical
education. This new professional figure will contribute to enrich primary
education by enhancing children’s motor, interpersonal and intrapersonal
intelligence. A high-quality education and training to these novel reference
figures should be granted. Accordingly, universities should ensure in bachelor’s
and master’s degree programs related to Motor and Sport Sciences, an
appropriate number of credits to be reserved for the training of those specific
skills demanded for a high-quality physical education teaching.
Dopo
un’attesa di oltre 40 anni, l’inserimento del laureato in Scienze motorie nella
scuola primaria è una realtà. L’Art. 1, commi 329–340 della Legge n.
234/2021 legge è il frutto di una scelta innovativa e culturale che la
politica ha voluto favorire e concretizzare attraverso l’affiancamento del
docente specialista al maestro unico generalista. Questa nuova figura
contribuirà ad arricchire la formazione primaria potenziando al pari delle
altre forme di intelligenza anche l’intelligenza motoria, interpersonale e
intrapersonale. La formazione di queste nuove figure dovrà essere di qualità e
le università dovranno prevedere negli ordinamenti afferenti alle scienze
motorie gli opportuni crediti formativi da riservare alla formazione di quelle
competenze, utili ad un insegnamento di qualità dell’educazione
motorio-sportiva.
KEYWORDS
New physical education professionals, Primary school, Sport and movement
culture
Nuovi
professionisti per l’educazione motoria, Scuola Primaria, Cultura dello sport e
del movimento
AUTHORSHIP
F.
Casolo (Paragrafi §1, §4 e §5); I. Tosi (Paragrafi §2,
§3, §6). Tutti gli Autori hanno curato, in egual misura,
l’ideazione, lo sviluppo, la stesura e la revisione dell’articolo.
CONFLICTS OF INTEREST
Gli Autori dichiarano che non
sussistono conflitti d’interesse.
1. Il valore della corporeità nella scuola primaria
Negli ultimi dieci anni i
riferimenti al corpo nel contesto educativo sono divenuti particolarmente ricorrenti.
Come sostiene Tosi, «le interazioni tra corporeità, sensibilità e apprendimenti
fanno registrare oggi un cambiamento di prospettiva che vede il corpo al centro
di una rinnovata attenzione» (Tosi, 2021, p. 20), ma soprattutto inteso
come estensione e manifestazione del cervello. Attraverso la dimensione
corporea in tutte le età della vita avviene il rapporto con il mondo con le
persone e con gli oggetti. Nell’età evolutiva le esperienze motorie hanno un
ruolo fondamentale nello sviluppo delle capacità sensoriali quali udito, tatto,
vista e propriocezione, oltre a plasmare, controllare e potenziare
l’intelligenza e le funzioni esecutive (Diamond & Ling, 2020; Pesce, 2016; Pesce et al., 2016). Piaget è stato il primo studioso che con la sua teoria
dell’equilibrio, ha spiegato l’importanza del rapporto tra ambiente e bambino
in movimento, dimostrando come le prime strutture mentali si formano a partire
dagli schemi motori e l’intelligenza logica da quella operativa. Altri autori
come Merleau-Ponty e Le Boulch ripresero il suo pensiero avvalorandolo e
ampliandolo, il primo indagando il rapporto fra movimento e corpo, poiché è
attraverso il corpo che noi percepiamo e conosciamo il mondo e il secondo
studiando lo schema corporeo e le sue fasi di strutturazione (Ceciliani, 2018a).
Più recentemente, un supporto importante
all’assunto che le esperienze motorie sono efficaci per l’intelligenza ci viene
trasmesso da Gardner (2005) quando formula le prime ipotesi sulla teoria delle intelligenze
multiple, dichiarando l’esistenza di nove diversi tipi di intelligenza
(linguistica, logico-matematica, spaziale, musicale, corporeo-cinestetica,
interpersonale, intrapersonale, naturalistica ed esistenziale) e dimostra che
l’intelligenza non ha sede solo nella testa come si è sempre supposto, ma anche
nella corporeità e nel sistema senso-percettivo. Ne deriva quanto possa essere
importante non solo conoscerne il valore ma utilizzare in modo congiunto
mente e corpo nelle esperienze di vita e di apprendimento. Per queste
considerazioni nella scuola primaria l’educazione motoria intesa secondo Arnold
(1979) come educazione
«about movement», «through movement»
e «in movement»
(circa, attraverso e al movimento) oltre
ad avere un ruolo di pari dignità con le altre discipline potrà consentire ai
bambini di agire la propria corporeità in forme e modalità differenti coinvolgendo
e sollecitando tutte le life skills nelle loro tre famiglie di appartenenza:
cognitive, sociali ed emozionali. Purtroppo, nonostante questa consapevolezza
sul piano teorico e una percezione ormai diffusa della necessità
dell’intervento educativo sul piano pratico-operativo, in molte realtà
scolastiche è ancora presente un’impostazione dualistica che considera la mente
distaccata dal corpo e orienta la didattica delle discipline scolastiche in
modo intellettualistico. Corpo e movimento dovrebbero invece assumere
centralità in questo contesto educativo in quanto paradigmi fondamentali nel
processo evolutivo e formativo che contribuiscono allo sviluppo globale del
soggetto favorendo la formazione di una identità personale, lo sviluppo di
competenze trasversali e l’acquisizione dell’autonomia. Dunque, un corpo considerato
come espressione autentica di sé negli aspetti relazionali, operativi,
comunicativi ed espressivi (Belgianni, 2017).
Per tutte queste ragioni
l’educazione motoria, si colloca in un’ottica di superamento della ricorrente
dimensione addestrativa e ripetitiva, sollecitando e promuovendo:
· un agire riflessivo e ragionato che permetta di evidenziare
intenzionalità e responsabilità personale e non solo una serie di movimenti
automatizzati da ripetere;
· attività di movimento in forma ludica per coinvolgere maggiormente
il bambino e farlo apprendere in un contesto di piacevolezza. Il gioco infatti
fa provare gioia e permette al bambino di evolvere il suo potenziale espressivo
oltre al contributo che può dare al raggiungimento degli obiettivi della Scuola
Primaria di crescita emotiva, cognitiva e motoria attraverso il rapporto con
gli altri, l’utilizzo di regole e la condivisione degli spazi. I
neuroscienziati hanno dimostrato che la presenza o l’assenza di stimoli ha
conseguenze profonde sulla struttura del cervello, soprattutto nel corso dello
sviluppo (Boncinelli, 2017; Rizzolatti et al., 2014; Swabb, 2011; Iacoboni,
2008).
· il senso per la novità e la scoperta attraverso esperienze
di movimento nuove e variate. Sin da bambini, è utile rispondere a questo
bisogno esplorando il mondo in cui viviamo: occorre che i bambini siano
stimolati al gusto della scoperta dal contesto ambientale in cui vivono, in
famiglia come a scuola.
· l’utilizzo della comunicazione verbale, non verbale e
iconica. Le prime due sono utili per la verbalizzazione e la simbolizzazione dei
vissuti mentre la terza contribuisce al consolidamento del processo di
apprendimento. Le parole, i gesti e le immagini esercitano sul bambino una
stimolazione precoce delle capacità linguistiche e cognitive. Parlare,
disegnare e raccontare rivestono particolare importanza per lo sviluppo della
organizzazione spazio-temporale: fare in modo che i bambini si rendano conto
che un insieme di esperienze vissute e/o immagini concatenate possa generare e
rappresentare una storia è un contributo non di poco conto, anche ai fini dello
sviluppo di più generali competenze metacognitive;
· la cooperazione e il lavoro di gruppo che risulta molto
produttivo in termini di creatività, collaborazione, apprendimento, formazione
e soprattutto comunicazione e relazione. Nel gruppo si impara ad ascoltare i
compagni e se stessi, potenziando le intelligenze interpersonale e
intrapersonale (Gardner, 2012) ed emotiva (Goleman, 2012).
Le ricerche contemporanee ampliano
la considerazione culturale e pedagogica del corpo come dimensione non
identificabile unicamente con la componente fisica della persona. Come
sostengono Casolo e Melica (2005):
«La
corporeità, in quest’ottica, rappresenta il riflesso di un’integralità della
persona che è prima di tutto vissuta, percepita, sentita, riconosciuta in una
molteplicità di sfumature, sensazioni, attività e percorsi che esploriamo a
partire esattamente dal corpo: giocare, pensare, esprimere emozioni,
comunicare, amare sono attività alle quali non potremmo dare corso senza il
contributo determinante del corpo» (Tosi, 2021, p. 21).
In questa prospettiva parlare di
educazione alla corporeità significa richiamare il senso unitario
dell’educazione impegnata a raggiungere il riconoscimento e l’accettazione di
sé a partire dalla valorizzazione delle infinite espressioni che il corpo è in
grado di manifestare. Negli ultimi dieci un numero considerevole di studi ha
sottolineato l’importanza della corporeità nella attivazione dei processi
cognitivi dando luogo una nuova prospettiva teorica secondo la quale noi
comprendiamo le espressioni «del linguaggio naturale grazie alla riattivazione
di aree cerebrali dedicate principalmente alla percezione, ai movimenti e alle
emozioni» (Gomez Paloma, 2013, p. 31).
Tale teoria sostiene che la
cognizione è “embodied” ovvero incarnata e che dipende da
caratteristiche di tipo corporeo, in particolare dal sistema percettivo e
motorio. In quest’ottica il modo in cui noi pensiamo, emettiamo giudizi,
ragioniamo, costruiamo conoscenze, parliamo… dipende anche dal modo in cui
percepiamo, dalle azioni che svolgiamo e dalle interazioni che il nostro corpo
ha con l’ambiente circostante (Wilson, 2002). Tutto ciò ha fatto supporre che
comprendere il significato di un’espressione del linguaggio sia una sorta di
simulazione delle esperienze percettive, motorie ed emotive che abbiamo vissuto
in precedenza. Numerose evidenze sperimentali (Barsalou, 2008; Cottini &
Rosati, 2008¸ Gallese, 2003) hanno supportato tale teoria, e, nello stesso
tempo, è emersa la necessità di arricchire la conoscenza sul rapporto tra
didattica, corporeità, cognizione e azione, integrando nuovi concetti che
permettano al docente di acquisire una nuova forma mentis nella metodologia
didattica. In quest’ottica un’adeguata educazione alla corporeità e al
movimento acquistano un’importanza notevole affinché il percorso formativo di
ognuno possa definirsi efficace. Numerosi studi e scoperte neuro scientifiche
recenti (Chaddock et al., 2010; Iacoboni & Olivero, 2008; Jeannerod, 2007)
hanno sottolineato l’importanza delle attività motorie nei processi di
apprendimento e di costruzione della persona ed è stato attribuito al corpo un
ruolo educativo fondamentale nei percorsi didattici. Ogni essere umano grazie
al suo corpo, vive il proprio contesto ambientale e crea uno spazio d’azione
fondamentale per il processo di comunicazione e comprensione, tipici
dell’azione didattica. Il corpo del discente nella sua interazione con uno
specifico ambiente di apprendimento (la classe) in cui gli stimoli sono
opportunamente predisposti dal docente, è una particolare chiave di accesso al
mondo della conoscenza.
2. La carenza di movimento
In base alle considerazioni
illustrate fino a questa parte, le attività motorie dovrebbero essere parte di
sostanza nella vita di ogni bambino. Nonostante ciò, nella realtà della scuola
primaria viene perpetrata una regolamentazione dei comportamenti che trascura
l’importanza del movimento ed impone ai discenti situazioni di apprendimento
ripetute e consolidate basate sulla staticità. Lo stare fermi, seduti e zitti
al banco sono richieste costanti degli insegnanti e gli alunni, sempre più
spesso, manifestano difficoltà a soddisfare tale richiesta. Chiaramente in
classe l’ordine risulta necessario ma, nello stesso tempo, c’è bisogno di
riconoscere alla motricità, alla corporeità e all’attività motoria il loro
valore profondo e connaturato all’essere umano. Per tale motivo è fondamentale
che la scuola dichiari, anche per le materie più riflessive e di studio, la
necessità di integrare le ripetute attività statiche disciplinari in forme di
apprendimento che, attraverso una stimolazione attiva dei discenti comportino
l’utilizzo di forme motorio espressive che favoriscano un coinvolgimento
completo. Se da una parte è importante che la scuola trasmetta conoscenze,
insegni la capacità di pensare, di scegliere, di decidere è senza dubbio
altrettanto fondamentale che la scuola recuperi il più possibile la dimensione
della corporeità non solo durante i momenti dedicati all’educazione motoria ma
anche nelle situazioni di insegnamento-apprendimento di altri contesti
disciplinari (Ceciliani, 2018a; Ceciliani & Tafuri, 2017; Francesconi &
Tarozzi, 2012). Spesso accade, tuttavia, che l’ora di motoria venga svolta,
all’interno della scuola primaria, solo quando il programma delle altre materie
è concluso o è in linea con i tempi ipotizzati ad inizio anno, in caso
contrario le ore di attività sportiva vengono utilizzate per altro. Altre
criticità riscontrabili nel sistema scolastico primario sono la riduzione dei
momenti di educazione motoria a gioco-ricreazione, la scelta di ridurre da due
ad un’ora settimanale le ore di insegnamento curricolare della disciplina e i tempi
di insegnamento della stessa quando i 60 minuti in orario si riducono a meno di
30 minuti di lavoro motorio effettivo. Nelle scuole di oggi inoltre ricorrono
la presenza di docenti poco motivati e preparati con la conseguente mancanza di
una adeguata programmazione delle attività motorie, la carenza di strutture e
di attrezzature adeguate e la rinuncia più o meno consapevole dell’utilizzo di
ambienti alternativi ove effettuare le attività di movimento (ambiente
naturali, cortili della scuola, corridoi, scale interne, o addirittura le
stesse aule). Queste criticità rappresentano la causa principale di una
evidente involuzione in corso da trent’anni ad oggi delle capacità motorie
condizionali e coordinative dei bambini durante l’età evolutiva.
3. Corpo e
didattica: la DAD e l’impatto sulle attività motorie
L’emergenza sanitaria, vissuta a partire da febbraio
2020, ha colpito il cuore dei servizi educativi: ha ridotto gli spazi di
incontro limitando la disponibilità degli ambienti al solo contesto domestico,
ed ha uniformato i tempi dell’esperienza non più articolati nella tripartizione
classica di nido, scuola e casa, impoverendo i contatti sociali (Daniel, 2020).
La crisi pandemica ha limitato il movimento umano suscitando nei bambini
sentimenti di incredulità, paura, disagio, rabbia e sofferenza (Doherty
& Cullinane, 2020). Tutta la popolazione, a prescindere dall’età, ha potuto
sperimentare in prima persona quanto l’uomo sia fragile di fronte ad alcuni
eventi. Il cambiamento è stato repentino e radicale e lo scenario complessivo
si è ribaltato: si è passati da una situazione policentrica (nido, casa,
scuola, amici) ad una staticità, ad una centralità domestica dove, sul piano
delle relazioni, c’è stato modo di socializzare solo con genitori, fratelli o
sorelle. Le nuove tecnologie sono state un’estensione dei nostri mondi, non
sempre facili da gestire. Proprio in un clima globale di incertezza e paura, i
bambini e i ragazzi hanno dovuto adattarsi ad un grande e improvviso
cambiamento: in tale contesto è nata la didattica a distanza (DAD). La DAD si
configura come l’insieme delle attività formative svolte senza la reale
presenza fisica di alunni e docenti nello stesso luogo. Alla base di questa
nuova metodologia di insegnamento-apprendimento sono presenti le tecnologie
audiovisive e informatiche, e la convinzione che l’apprendimento da remoto
possa permettere ai discenti di accedere a risorse e servizi per continuare il
percorso formativo. Alcuni tra i più importanti strumenti di collegamento sono
le videoconferenze, le chat di gruppo e le piattaforme digitali per la
trasmissione di materiale. È fondamentale sottolineare come il supporto
costante del docente sia un aspetto determinante per la realizzazione completa
del processo di apprendimento: la mera assegnazione di materiali e compiti da
svolgere a casa senza una restituzione da parte dell’insegnante non si configura
come DAD (MIUR, 2020). I media rappresentano uno strumento per lavorare con i
bambini non solo al fine di facilitare il lavoro didattico ma anche come
ambienti che permettono sia l’apprendimento che il mantenimento dei rapporti
sociali. Questi sono strumenti che consentono di valicare il luogo fisico,
diventando essi stessi ambienti per collaborare e comunicare, realtà virtuali
che vanno oltre le mura della classe. I media, nella realtà attuale, sono
un’occasione preziosa sia per far vivere la comunità di apprendimento, sia per
fare della scuola che usa il digitale uno spazio di frontiera etica e di
costruzione di cittadinanza (Ferrari & Rivoltella, 2016). Da un giorno
all'altro si è passati dalla palestra alla tastiera. L’educazione motoria, la
più pratica delle materie scolastiche, si è dovuta confrontare con una modalità
didattica assolutamente nuova. Gli insegnanti hanno dovuto reinventarsi,
cambiare le metodologie da utilizzare e da scegliere, ma a prescindere dalle
scelte del singolo docente il punto focale è uno solo: non è stato più
possibile svolgere attività pratica in presenza. Il docente ha subito dovuto
chiedersi da dove partire per poter utilizzare la DAD in modo efficace, come
perseguire il compito sociale e formativo del “fare scuola” e “fare comunità”,
rispondendo in maniera solida e coesa, dimostrando senso di responsabilità. Un
“fare scuola”, insegnare ed apprendere assieme anche a distanza, entrando nelle
case degli studenti senza cambiare il fine ed i principi, dando vita ad un
ambiente di apprendimento, con momenti di relazione tra docenti e discenti
(Rivoltella, 2017). La situazione emergenziale ha posto il docente di scienze
motorie e sportive nella condizione di dover ripianificare il curricolo e ciò
ha richiesto competenza, creatività e voglia di mettersi in gioco. Ogni
insegnante di scienze motorie ha dovuto strutturare una progettazione delle
attività che valorizzassero le capacità di lavoro autonomo e di collaborazione,
valutando il modo di affrontare la disciplina, conferendo responsabilità,
cercando di essere fantasiosi, e soprattutto, dando fiducia agli studenti. L’Organizzazione
Mondiale della Sanità (OMS) raccomanda che i bambini e gli adolescenti tra i 5
e i 17 anni si impegnino in almeno 60 minuti di attività fisica al giorno.
Tuttavia, la pandemia COVID-19 ha limitato l'attività fisica nelle persone di
tutte le età. In molti paesi le strutture sportive e ricreative, indoor e
outdoor, come palestre, piscine pubbliche e parchi giochi, sono rimasti chiusi
per lungo tempo. La comunicazione online per il lavoro, il tempo libero e lo
shopping sono ora parte delle routine familiari quotidiane e i bambini
utilizzano Internet per il lavoro scolastico e l'interazione sociale. È
importante che i bambini partecipino e godano dell'attività fisica, come parte
di una più ampia gamma di abilità di vita durante il loro tempo libero (Shahidi
et al., 2020).
Una buona forma fisica unita all’efficacia intellettiva e spirituale è da
sempre un obiettivo da perseguire. Oggi questo tema si è legato all’importanza
dell’attività fisica e di una corretta e sana alimentazione e per tale motivo
la pratica sportiva, scolastica ed extrascolastica, è fondamentale. La pandemia
causata dalla SARS-Cov-2 ha portato ad una seria minaccia per la società umana
in termini di salute, economia e stile di vita. L'immobilizzazione dovuta
all'ospedalizzazione e al riposo a letto e l’inattività dovuta alla quarantena
prolungata e all'allontanamento sociale possono ridurre la capacità dei sistemi
di contrastare l'infezione virale e aumentare il rischio di danni all'apparato
immunitario, respiratorio, cardiovascolare e al sistema muscolo-scheletrico
(Woods et al., 2020). L’inattività fisica rappresenta il quarto fattore di
rischio di mortalità a livello mondiale e causa il 6% di tutti i decessi: circa
3,2 milioni di persone muoiono ogni anno per le conseguenze indotte dalla
scarsa attività (WHO, 2020). Uno studio ha dimostrato l'impatto negativo delle
restrizioni del COVID-19 sull’attività motoria e sui comportamenti di gioco nei
bambini e nei giovani: solo il 16,4% degli intervistati ha segnalato l'utilizzo
di risorse online o app per mantenere comportamenti di movimento sani e solo
l’1% ha praticato regolarmente attività fisica (Moore et al., 2020).
Un’ulteriore ricerca è stata condotta su 2028 persone in un periodo di 10
giorni nel giugno 2020 durante la pandemia COVID-19. Le domande di indagine
includevano la socio-demografia e un questionario per valutare l'attività
fisica e i comportamenti sedentari. I dati ricavati dimostrano che l’inattività
fisica (600 MET-minuti/settimana) e altri comportamenti sedentari (8 h/giorno)
hanno caratterizzato il 37,9% e il 20,9%, del campione soprattutto in età giovanile.
Il contesto scolastico, senza dubbio, può contribuire alla promozione
dell’attività fisica e al contrasto dell’inattività e della sedentarietà
(Harrington & O’Reilly, 2020). La creazione e il mantenimento
dell'alfabetizzazione motoria nei bambini con disabilità è particolarmente
importante in quanto essi costituiscono un gruppo estremamente vulnerabile
(Shahidi et al., 2020). Non solo la didattica a distanza ma anche la prolungata
chiusura della scuola e il confinamento in casa durante un focolaio di malattia
potrebbe avere effetti negativi sulla saluta mentale e fisica dei bambini. Gli
studenti sono fisicamente meno attivi, trascorrono più tempo davanti allo
schermo e seguono una dieta irregolare con una conseguente riduzione della
capacità respiratoria e un aumento del peso corporeo. Tali effetti negativi
sulla salute si accentuano quando i bambini sono confinati nelle loro case
senza attività all'aperto e interazione con i coetanei. Per mitigare le
conseguenze del confinamento a domicilio la comunità, la scuola e i genitori
devono essere consapevoli del lato negativo della situazione e affrontare
questi problemi immediatamente (Wang et al., 2020). La Pandemia da COVID-19 ha
accentuato e reso evidenti le situazioni di disagio degli alunni frequentanti
la scuola primaria.
4. La Legge 234/2021 e la
nuova figura professionale
«Al fine di
conseguire gli obiettivi del Piano nazionale di ripresa e resilienza (PNRR) e
di promuovere nei giovani, fin dalla scuola primaria, l’assunzione di
comportamenti e stili di vita funzionali alla crescita armoniosa, alla salute,
al benessere psico-fisico e al pieno sviluppo della persona, riconoscendo
l’educazione motoria quale espressione di un diritto personale e strumento di
apprendimento cognitivo, nelle more di una complessiva revisione
dell’insegnamento dell’educazione motoria nella scuola primaria, è introdotto,
gradualmente l’insegnamento dell’educazione motoria […] nella scuola primaria,
nelle classi quarte e quinte, da parte di docenti forniti di idoneo titolo di
studio e dell’iscrizione nella correlata classe di concorso “Scienze motorie e
sportive nella scuola primaria” […]. L’introduzione dell’insegnamento
dell’educazione motoria è prevista per la classe quinta a decorrere dall’anno
scolastico 2022–2023 e per la classe quarta a decorrere dall’anno scolastico
2023–2024. Il [futuro] docente [di educazione motoria] nella scuola primaria è
equiparato, quanto allo stato giuridico ed economico, ai docenti del medesimo
grado di istruzione e non può essere impegnato negli altri insegnamenti della
scuola primaria […]. Il contingente dei docenti di educazione motoria di cui al
comma è determinato in ragione di non più di due ore settimanali di
insegnamento aggiuntive, per le classi che non adottano il modello del tempo
pieno nelle quali sia introdotto l’insegnamento, rispetto all’orario di cui
all’articolo 4 del regolamento di cui al decreto del Presidente della
Repubblica 20 marzo 2009, n. 89. Le classi che adottano il tempo pieno
mantengono l’orario in essere anche quando interessate dal nuovo insegnamento.
In tale ultimo caso le ore di educazione motoria possono essere assicurate in
compresenza, ferma restando la responsabilità dei docenti coinvolti.
Dall’attuazione del presente comma non devono derivare situazioni di esubero di
personale […]. I posti per l’insegnamento dell’educazione motoria nella scuola
primaria in fase di prima applicazione, sono coperti con concorso per titoli ed
esami abilitante, da bandire negli anni 2022 e 2023. Il contenuto del bando, i
termini e le modalità di presentazione delle domande, i titoli valutabili, le
modalità di svolgimento delle prove, i criteri di valutazione dei titoli e
delle prove, nonché la composizione delle commissioni di valutazione e l’idonea
misura del contributo a carico dei partecipanti sono disciplinati con decreto
del Ministro dell’istruzione da adottare entro sessanta giorni dalla data di
entrata in vigore della presente legge. L’entità del contributo di cui al
secondo periodo è determinata in misura tale da consentire, unitamente alle
risorse a tal fine iscritte nello stato di previsione del Ministero
dell’istruzione, la copertura integrale degli oneri per lo svolgimento delle
procedure concorsuali. Le relative graduatorie hanno validità annuale e in ogni
caso perdono efficacia con l’approvazione delle graduatorie riferite al
successivo concorso […]. Con decreto annuale del Ministro dell’istruzione, di
concerto con il Ministro dell’economia e delle finanze, da adottare entro il
mese di gennaio precedente all’anno scolastico di riferimento, e, in sede di
prima attuazione, entro il mese di febbraio 2022 […] sono definiti il numero
delle classi quarte e quinte della scuola primaria presso le quali è attivato
l’insegnamento di educazione motoria e il relativo numero dei posti di
insegnamento […]. Nel caso in cui le graduatorie di concorso non siano
approvate in tempo utile per l’assunzione in ruolo dei docenti, i contratti a
tempo determinato necessari possono essere attivati anche con i soggetti
collocati nelle graduatorie provinciali per le supplenze di cui all’articolo 4,
comma 6-bis, della legge 3 maggio 1999, n. 124, per le classi di concorso A-48
e A-49» (Legge 234/2021 Art. 1.329–340).
Si
sono volute riportare alcune parti salienti relative al dispositivo di legge
volto ad introdurre la figura del laureato in Scienze Motorie nella scuola
primaria. In primis possiamo notare che questo provvedimento va inteso come una
opportunità che aggiunge valore, sostanza e innovatività nella scuola primaria
dove al docente generalista viene affiancato un docente specializzato in
attività motorio-sportive. Non scardina il sistema scolastico che continua ad
avere come perno il docente unico generalista in possesso del titolo di laurea
quinquennale abilitante della classe LM85bis. In pratica nelle situazioni
scolastiche orientate al tempo normale alle due ore di educazione motoria – che
restano in carico al docente generalista – verranno aggiunte due ore di
educazione motoria e sportiva in carico al futuro docente specialista. Nelle
situazioni orientate al tempo pieno il docente specialista durante le ore a
calendario di educazione motoria lavorerà in compresenza con il docente
generalista. In questo modo si assicurano a tutti i bambini da due a quattro
ore di movimento settimanali avvicinando l’Italia ad altre nazioni europee e
alle indicazioni dell’Organizzazione Mondiale della Sanità (WHO, 2010)
sull’attività motoria nel corso dell’età evolutiva. Come seconda considerazione,
oltre e non togliere spazio e risorse per i docenti generalisti, viene
finalmente inserita a regime questa nuova figura nel momento in cui viene fatta
nascere una nuova classe di concorso andando ad equiparare lo specialista di
educazione motoria allo stato giuridico ed economico dei docenti del medesimo
grado di istruzione. Questa scelta consentirà a buon diritto l’assunzione a
sistema dei nuovi docenti che potranno essere retribuiti in modo dignitoso e
con tutte le garanzie di un lavoro a tempo indeterminato quali sono quelle oggi
riservate a tutti i docenti in ruolo nelle scuole italiane di ogni ordine e
grado. In ultimo la presenza di un docente specializzato potrà garantire a
tutti i bambini una educazione motoria di qualità che consentirà il superamento
delle criticità citate nei paragrafi precedenti che potranno concretizzarsi in una
programmazione efficace ed organica delle attività di movimento, nella
predisposizione e nell’utilizzo intelligente degli spazi da dedicare alle
attività motorio-sportive, nella attivazione e introduzione di tutte quelle strategie
didattiche che potranno connotare un insegnamento orientato alla innovazione come
l’Outdoor Education (Farné et al., 2018; Quibell et. Al., 2017), le Active
Breaks (Mulato & Riegger, 2014), l’Embodied Education (Tosi et al., 2021;
Ceciliani, 2018b), le EAS applicate all’educazione motoria (Rivoltella, 2017;
Rossi & Giaconi, 2016).
5. La formazione universitaria del
docente specializzato
«Si accede all’insegnamento
dell’educazione motoria nella scuola primaria a seguito del superamento di
specifiche procedure concorsuali abilitanti. Possono partecipare alle procedure
concorsuali i soggetti in possesso di laurea magistrale conseguita nella classe
LM–67 “Scienze e tecniche delle attività motorie preventive e adattate” o nella
classe LM–68 “Scienze e tecniche dello sport” o nella classe LM–47 “Organizzazione
e gestione dei servizi per lo sport e le attività motorie” oppure di titoli di
studio equiparati alle predette lauree magistrali ai sensi del decreto del
Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca 9 luglio 2009,
pubblicato nella Gazzetta Ufficiale n. 233 del 7 ottobre 2009, che
abbiano, altresì, conseguito 24 crediti formativi universitari o accademici –
CFU/ CFA, acquisiti in forma curricolare, aggiuntiva o extra curricolare nelle
discipline antropo-psico-pedagogiche e nelle metodologie e tecnologie didattiche»
(Legge 234/2021 Art. 1.329–340).
Da
questi ulteriori passaggi, si evince che le università italiane per consentire
l’accesso alle procedure concorsuali di arruolamento del futuro docente
specialista dovranno prevedere, negli ordinamenti didattici relativi alle tre
classi di laurea magistrale sopra evidenziati, CFU orientati alla formazione
docente nella scuola primaria. Al momento mancano da parte del ministero indicazioni
di tipo quantitativo (quanti CFU?) e qualitativo (Quali CFU e quali
insegnamenti) in merito ma nei ragionamenti che seguiranno si tenterà di dare
una risposta razionale a questi quesiti. Quello che sappiamo è che non vi
saranno percorsi formativi dedicati post-laurea magistrale (corsi di
perfezionamento, scuole speciali o corsi master) pertanto lo spazio per la
formazione della nuova figura professionale dovrà essere incluso nei percorsi
di Laurea Magistrale testé citati. Per una educazione motorio-sportiva di
qualità i futuri insegnanti dovranno possedere conoscenze sia specifiche che
professionali declinabili nel saper programmare, insegnare e valutare attività
di movimento adattate all’età. Tra le conoscenze di settore non potranno
mancare quelle riguardo ai bambini e alle loro caratteristiche di genere e di
età; allo sviluppo della personalità dai 6 agli 11 anni nelle molteplici
dimensioni cognitiva, socio-relazionale, motoria, affettivo-emotiva; alle
indicazioni ministeriali e gli obiettivi specifici di apprendimento; agli
effetti del movimento e le forme di attività motoria da adattare ai differenti
contesti e ambienti; ai giochi di movimento tradizionali, semplificati,
pre-sportivi e sportivi; ai piccoli e grandi attrezzi convenzionali e non
convenzionali. Le conoscenze di settore, le abilità professionali, i tratti e
le caratteristiche personali sono componenti essenziali che formano il docente
competente. Cosa manca per fare in modo che l’azione educativa del futuro
educatore del movimento nella scuola primaria possa essere destinata al
successo? Siamo convinti che a questi ingredienti debbano aggiungersi le
motivazioni personali e di conseguenza un atteggiamento guidato dalla passione
per il contesto disciplinare e per le azioni educative che attraverso di questo
si possono compiere. Tutto ciò si traduce nell’avere sempre iniziativa, essere
flessibili nell’adattamento individuale ai generi, alla unicità e alla
irripetibilità di ogni bambino e essere disponibili al cambiamento dell’allievo
ma anche di sé stessi (Casolo, 2020). Per realizzare queste conoscenze, abilità
e competenze siamo convinti che la formazione iniziale dei futuri docenti
specialisti in educazione motoria debba prevedere una integrazione tra gli
ambiti motorio-sportivo (insegnamenti e laboratori M-EDF 01 e 02) per non meno
di 20 CFU, bio-medico (insegnamenti BIO e MED) per non meno di 10 CFU e
psico-pedagogico (insegnamenti e laboratori PED e PSI) per non meno di 10 CFU.
Tutti questi percorsi dovranno essere attivati e profusi con una connotazione
specifica rivolta all’età evolutiva e in particolare al periodo 6-11 anni. In
aggiunta dovranno essere previste opportunità di tirocinio formativo da
svolgere nelle scuole primarie sotto la supervisione di un docente esperto in
educazione motoria.
6.
Conclusioni
La Pandemia da COVID-19 ha accentuato e reso evidenti
le situazioni di disagio degli alunni frequentanti la scuola primaria. Situazioni derivanti da una diminuzione di
opportunità di movimento, di relazioni in presenza e di frequentazione e
utilizzo degli spazi in cui svolgere attività di movimento. L’ambiente
scolastico da un lato ha reagito a questa situazione attraverso l’attivazione
di forme di didattica a distanza che si sono rivelate utili solo per alcuni
contesti disciplinari dall’altro ha però scelto, nella maggior parte delle
realtà del territorio, di trascurare l’educazione motoria già fin troppo
sacrificata, limitata e ridotta nei periodi precedenti. Questa scelta ha
portato ad una maggior sottolineatura delle criticità riguardo all’educazione
motoria già presenti ed evidenziati da anni nel contesto della scuola primaria.
È però importante ribadire che i genitori e gli insegnanti si adoperino per
indurre l’adozione di stili di vita attivi limitando la quantità di tempo eccessiva
trascorsa davanti allo schermo. Ci auguriamo tutti che possano tornare le
condizioni per ritornare a proporre ai bambini le attività motorio-sportive pur
sempre in sicurezza, abbandonando la sedentarietà che ha caratterizzato i mesi
passati. Siamo convinti che la nuova figura professionale del docente
specialista delle attività motorio-sportive possa portare una nuova cultura del
movimento all’interno della scuola primaria che possa rivelarsi utile nei
confronti di possibili futuri periodi di inattività, propositiva nelle strategie
e nelle metodologie didattiche nei periodi di normalità e innovativa
nell’orientamento allo sport ludico ed educativo che nella società attuale
potrebbe configurarsi come una vera e propria forma di didattica attiva tale da
avvicinare il bambino agli innumerevoli valori positivi dello sport e della
vita.
Riferimenti bilbiografici
Arnold, P. J. (1979). Agency, action, and meaning ‘in’movement: An
introduction to three new terms. Journal of the Philosophy of Sport, 6(1),
49–57. https://doi.org/10.1080/00948705.1979.10654150
Barsalou, L. W. (2008). Grounded cognition. Annu. Rev. Psychol., 59,
617–645. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.59.103006.093639
Belgianni,
C. (2017). Educazione corporea e al movimento. Il ruolo educativo del corpo e
del movimento nella Scuola Primaria Italiana. Rivista Italiana di Pedagogia
dello Sport, 2017(1), 18–25. https://doi.org/10.5281/zenodo.1063742
Boncinelli,
E. (2017). Capire la mente. Roma: Castelvecchi.
Casolo,
F., & Melica, S. (2005). Il corpo che parla: comunicazione ed
espressività nel movimento umano (Vol. 1). Milano: Vita e pensiero.
Casolo, F.
(2020). L’uomo e il movimento. Lineamenti di teoria e di metodologia.
Milano: Vita e Pensiero.
Ceciliani,
A. (2018a). Integrated quali-quantitative teaching, in physical-sport
education, and wellbeing in developmental age. Formazione & insegnamento,
16(1) 183–194. Retrieved January 31, 2023, from https://ojs.pensamultimedia.it/index.php/siref/article/view/2774
Ceciliani, A. (2018b). From the embodied cognition to the embodied
education in the physical and sports sciences. Encyclopaideia, 22(51),
11-24. https://doi.org/10.6092/issn.1825-8670/8424
Ceciliani, A., & Tafuri, D. (2017). Embodied
Cognition in Physical Activity and Sport Science. Embodied Cognition. Theories
and Applications in Education Science. New York: Nova Science Publisher.
Chaddock, L., Erickson, K. I., Prakash, R. S., Kim, J.
S., Voss, M. W., VanPatter, M., Pontifex, M. B., Raine, L. B., Konkel, A.,
Hillman, C. H., Cohen, N. J., & Kramer, A. F. (2010). A neuroimaging
investigation of the association between aerobic fitness, hippocampal volume
and memory performance in preadolescent children. Development &
Aging, Cognitive Neuroscience Soc., 1358, 172–183. https://doi.org/10.1016/j.brainres.2010.08.049
Cottini,
L., & Rosati, L., (2008). Per una didattica speciale di qualità: dalla
conoscenza del deficit all’intervento inclusivo. Morlacchi.
Daniel, Sir J. (2020). Education and the COVID-19
pandemic. Prospects, 49, 91–96.
https://doi.org/10.1007/s11125-020-09464-3
Diamond, A., & Ling, D. S. (2020). Review of the evidence on, and
fundamental questions about, efforts to improve executive functions, including
working memory. In
J. M. Novick, M. F. Bunting, M. R. Dougherty, & R. W. Engle (Eds.), Cognitive
and working memory training: Perspectives from psychology, neuroscience, and
human development (pp. 143–431). Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/oso/9780199974467.003.0008
Doherty, K., & Cullinane, D. (2020). COVID-19
and social mobility impact brief# 3: Apprenticeships [Research brief]. Sutton
Trust: London. https://eric.ed.gov/?id=ED605805
Farné, R.,
Bortolotti, A., & Terrusi, M. (2018). Outdoor Education: prospettive
teoriche e buone pratiche. Roma: Carocci.
Ferrari,
S., & Rivoltella, P. C. (2016). A scuola con i media digitali: Problemi,
didattiche, strumenti. Milano: Vita e Pensiero.
Francesconi,
D., & Tarozzi, M. (2012). Embodied education: A convergence of
phenomenological pedagogy and embodiment. Studia phaenomenologica, 12,
263–288. https://doi.org/10.7761/SP.12.263
Gallese,
V. (2003). The manifold nature of interpersonal relations: the
quest for a common mechanism. Philosophical Transactions of the Royal Society
of London. Series B: Biological Sciences, 358(1431), 517–528. https://doi.org/10.1098%2Frstb.2002.1234
Gardner,
H. (2005). Educazione e sviluppo della mente: Intelligenze multiple e
apprendimento. Trento: Erickson.
Goleman, D. (2012). Emotional intelligence: Why it
can matter more than IQ. Bantam.
Gomez Paloma, F. (2013). Embodied Cognitive
Science: Atti incarnati della didattica. Roma: Nuova Cultura.
Harrington, D. M., & O’Reilly, M. (2020). The
reimagination of school-based physical activity research in the COVID-19 era. PLoS
medicine,
17(8), e1003267. https://doi.org/10.1371/journal.pmed.1003267
Iacoboni,
M., & Olivero, G. (2008). I neuroni specchio: come capiamo ciò che fanno
gli altri. Bollati Boringhieri.
Jeannerod, M. (2007). From myself to other selves: A
revised framework for the self/other differentiation. In P. Haggard (Ed.), Sensorimotor
foundations of higher cognition (pp. 233–248). https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780199231447.003.0011
MIUR. (2020).
Didattica a distanza e diritti degli studenti: Mini-guida per docenti.
Roma: Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca. Retrieved
January 31, 2023, from https://www.istruzione.it/coronavirus/allegati/miniguida_mi_AGIA_6_4_2020_.pdf
Moore, S. A., Faulkner, G., Rhodes, R. E., Brussoni, M., Chulak-Bozzer,
T., Ferguson, L. J., Mitra, R., O’Reilly, N., Spence, C. J., Vanderloo, L. M.,
& Tremblay, M. S. (2020). Impact of the
COVID-19 virus outbreak on movement and play behaviours of Canadian children
and youth: a national survey. International Journal of Behavioral Nutrition
and Physical Activity, 17(1), 1–11. https://doi.org/10.1186/s12966-020-00987-8
Mulato,
R., & Riegger, S. (2014). Maestra facciamo una pausa?: Miliorare il
clima in classe e favorire l'apprendimento dei bambini. La meridiana.
Pesce, C.
(Ed.). (2016). Joy of moving: moviMenti & immaginAzione: giocare con la
variabilità per promuovere lo sviluppo motorio, cognitivo e del cittadino.
Calzetti Mariucci.
Pesce, C.,
Masci, I., Marchetti, R., Vazou, S., Sääkslahti, A., & Tomporowski, P. D.
(2016). Deliberate play and preparation jointly benefit motor
and cognitive development: mediated and moderated effects. Frontiers in Psychology, 7, 349. https://doi.org/10.3389%2Ffpsyg.2016.00349
Quibell, T., Charlton, J., & Law, J. (2017). Wilderness Schooling: A
controlled trial of the impact of an outdoor education programme on attainment
outcomes in primary school pupils. British Educational Research
Journal,
43(3), 572–587. https://doi.org/10.1002/berj.3273
Rivoltella,
P. C. (2017). Tecnologie di comunità. La Scuola.
Rizzolatti,
G., Cattaneo, L., Fabbri-Destro, M., & Rozzi, S. (2014). Cortical mechanisms underlying the organization of goal-directed actions
and mirror neuron-based action understanding. Physiological
reviews,
94(2), 655–706. https://doi.org/10.1152/physrev.00009.2013
Rossi, P.
G., & Giaconi, C. (2016). Micro-progettazione: pratiche a confronto: PROPIT, EAS, Flipped Classroom. Milano: FrancoAngeli.
Shahidi,
S. H., Stewart Williams, J., & Hassani, F. (2020). Physical activity during
COVID-19 quarantine. Acta paediatrica, 109(10),
2147–2148. https://doi.org/10.1111/apa.15420
Swaab, D.
(2011). Noi siamo il nostro cervello: Come pensiamo, soffriamo e amiamo
(tr. it. D. Santoro). LIT.
Tosi, I.
(2021). Corporeità e didattica: Embodied Cognition come opportunità per il
docente di Scuola Primaria [Doctoral dissertation]. Milano: Università
Cattolica del Sacro Cuore. https://doi.org/10.32043/gsd.v5i1_sup.224
Tosi, I.,
Rivoltella, P. C., & Casolo, F. (2021). Body and physical
activity: from laboratory teaching to embodied cognition. Giornale
Italiano di Educazione alla Salute, Sport e Didattica Inclusiva, 5(1S),
72–80. https://doi.org/10.32043/gsd.v5i1_sup.224
Wang, G., Zhang, Y., Zhao, J., Zhang, J., & Jiang,
F. (2020). Mitigate the effects of home confinement on children during the
COVID-19 outbreak. The Lancet, 395(10228), 945–947. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(20)30547-X
Wilson, M. (2002). Six views of embodied cognition. Psychonomic
bulletin & review, 9(4), 625–636. https://doi.org/10.3758/BF03196322
Woods, J. A., Hutchinson, N. T., Powers, S. K.,
Roberts, W. O., Gomez-Cabrera, M. C., Radak, Z., Berkes, I., Boros, A.,
Boldogh, I., Leeuwenburgh, C., Coelho-Júnior, H. J., Marzetti, E., Cheng, Y.,
Liu, J., Durstine, J. L., Sun, J., & Ji, L. L. (2020). The COVID-19
pandemic and physical activity. Sports medicine and health science, 2(2),
55–64. https://doi.org/10.1016/j.smhs.2020.05.006
WHO. (2010). Global Recommendation on physical
activity for health. Geneva: World Health Organization. Retrieved January
31, 2023, from https://www.who.int/publications/i/item/9789241599979
WHO. (2020). WHO guidelines on physical activity and
sedentary behaviour: at a glance. Geneva: World Health Organization. Retrieved January
31, 2023, from https://apps.who.int/iris/handle/10665/337001