L’adozione degli standard professionali per i docenti è da tempo un tema all’attenzione dei sistemi educativi di molti paesi (CEPPE, 2013; Call, 2018). Il dibattito scientifico degli ultimi anni riguardo l’utilità degli standard professionali sulla qualità dell’istruzione e la loro adozione diversificata in relazione ai diversi momenti di sviluppo della professionalità docente, è andata consolidandosi di recente arrivando ad affermare che i paesi che riescono meglio nelle indagine comparative internazionali ‘ agiscono sulla base della convinzione che esiste un corpo distinto di conoscenze e abilità che tutti gli insegnanti devono essere in grado di dimostrare e che gli insegnanti possono apprendere queste competenze e migliorare le loro prestazioni’ (Darling-Hammond, 2021). I sistemi educativi che adottano questa visione articolano le conoscenze e le competenze che gli insegnanti devono dimostrare in una serie di standard sviluppati sulla base della ricerca educativa. Gli standard hanno come obiettivo quello di indicare in modo chiaro ciò che gli insegnanti devono sapere e saper fare e possono essere utilizzati per diversi obiettivi tra cui: formare e abilitare i futuri insegnanti, accompagnare il loro ingresso in servizio, accompagnare e valutare il loro sviluppo professionale, in alcuni casi anche in ottica di progressione di carriera, valutare e accreditare le istituzioni che formano gli insegnanti.

In Italia non esiste un quadro unificato che definisca gli standard professionali degli insegnanti. Sono infatti in vigore diversi quadri o profili di competenze che descrivono gli Standard professionali relativi a diverse fasi e contesti della professionalizzazione dei docenti, dalla formazione iniziale, a quella in ingresso a quella in servizio.

A partire dal 2021, tuttavia, le riforme del sistema italiano nella formazione insegnanti, avviate grazie al Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza , hanno gettato le premesse normative per dare corso all’obiettivo di ‘Miglioramento dei processi di reclutamento e formazione degli insegnanti’, ribadendo la centralità delle competenze professionali come strumento per il conseguimento di tale obiettivo.

Nell’ambito della formazione in ingresso per i docenti in anno di formazione e prova (DM 226/22), il Bilancio iniziale delle competenze definito per i docenti neoassunti nel 2015‍–‍2016 ( Magnoler et al., 2017) ed utilizzato da oltre 300.000 insegnanti, è stato per otto anni lo ‘standard di fatto’ per la descrizione di aree, ambiti e indicatori di competenza dei nuovi insegnanti. Parallelamente ai processi evolutivi in atto a livello paese e nel contesto scientifico internazionale, la necessaria ‘manutenzione’ di questo dispositivo è stata il propulsore per l’impostazione di un lavoro di ricerca e sviluppo di un nuovo quadro di Standard professionali di competenza. Per fare in modo che tale costrutto fosse al contempo sinergico con gli obiettivi delle riforme normative in atto e facesse tesoro dei più recenti risultati della ricerca educativa nel settore, alla base del lavoro sono stati posti i seguenti requisiti generali per il nuovo quadro di competenze: generale (ovvero adatto a tutti gli ordini scolastici), flessibile (aperto ad interfacciarsi in termini di significato con gli standard professionali degli altri due momenti della formazione docente) e, esaustivo (contenente solo e soltanto le competenze necessarie), di agile utilizzo da parte dei docenti (sia in chiave auto-valutativa, ovvero sottoforma di Bilancio di competenze, che in un’ottica di collegamento con la propria storia formativa in una prospettiva di portfolio formativo lifelong ), usabile (di facile e piacevole interazione).

Questo articolo descrive i requisiti di base e specifici, la metodologia di sviluppo, le caratteristiche e i contenuti di un framework di standard professionali sviluppati a livello nazionale per gli insegnanti neoassunti di ogni ordine e grado in Italia. Gli standard professionali qui presentati, declinati nei dispositivi ‘Bilancio delle competenze iniziale e finale’ sono in uso a partire dall’A.S. 2023‍–‍2024 da parte dell’intera coorte composta da oltre 40.000 docenti che svolgono l’anno di formazione e prova.

Definendo standard di tipo ‘generale’ (cfr. supra ) e ammettendone vari livelli di padronanza (da nessuna padronanza ad un livello esperto), i risultati di questo lavoro contribuiscono ad esplicitare, per l’Italia, le finalità di uso degli Standard professionali nei vari momenti dello sviluppo della professionalità docente in una prospettiva di continuità: dalla formazione iniziale a quella in ingresso a quella in servizio. Si apre così la strada alla comprensione e all’applicazione di un uso più sistemico degli standard nelle politiche educative italiane che potrebbe guidare, come già accade in diversi paesi tra quelli che meglio riescono nei programmi di comparazione internazionale dei sistemi educativi, la preparazione, la pratica, la valutazione e la crescita professionale degli insegnanti.

2.

Nonostante le sue radici teoriche profonde, la ricerca empirica sulle competenze degli insegnanti è emergente e in crescita, spesso spinta da critiche alla formazione dei docenti in vari paesi ( Jentsch & König, 2022). Gli studi di Jentsch e König muovono dalla considerazione che le competenze degli insegnanti, esaminate tramite International Large Scale Assessments (ILSA) come il TEDS-M, influenzano la qualità dell’insegnamento e i risultati di apprendimento degli studenti. Questi autori identificano la competenza insegnante come un costrutto multidimensionale, rappresentabile dalle tre aree di Shulman (1987) che possono essere distinte sia teoricamente che empiricamente: CK ( Content Knowledge ), PCK ( Pedagogical Content Knowkedge ) e GPK ( General Pedagogical Knowkedge ). La separazione analitica di queste aree di conoscenza consente, nei contesti ILSA secondo Jentsch e König, di valutare gli effetti sulla qualità dell’insegnamento e l’efficacia della formazione degli insegnanti, che sono gli obiettivi ultimi dell’introduzione dei costrutti di competenza nella professionalità docente.

2.1.

Lo studio del CEPPE del 2013 ha esaminato gli standard professionali degli insegnanti, analizzandone obiettivi, sviluppo e applicazione in vari sistemi educativi (i Paesi inclusi nello studio sono: Colombia britannica, Canada; California, Stati Uniti; Inghilterra, Messico, Nuova Zelanda, Texas, Stati Uniti, Victoria, Australia). Gli obiettivi principali degli standard includono il supporto al miglioramento delle prestazioni didattiche, la certificazione dei nuovi insegnanti o di quelli con status avanzato, la valutazione delle prestazioni e l’accreditamento delle istituzioni formative per insegnanti. Questi obiettivi sono spesso interconnessi e applicati in modo combinato nei sistemi educativi, specialmente quelli di matrice anglosassone.

Gli standard professionali per insegnanti delineati dal CEPPE nel 2013 sono categorizzati in generali e specifici. Gli standard generali offrono linee guida ampie sulle buone pratiche didattiche senza specificare dettagli disciplinari o di livello, mentre quelli specifici descrivono pratiche adeguate per particolari discipline, livelli di grado e tappe dello sviluppo professionale. Nonostante la prevalenza degli standard generali, che forniscono un quadro comune, vi è spazio per standard più dettagliati che si allineano a diverse fasi della carriera docente, come quelli adottati dall’ Australian Institute for Teaching and School Leadership (AITSL, 2011).

Lo studio del CEPPE evidenzia che gli standard professionali efficaci, secondo Louden (2000), devono essere:

a) brevi;

b) trasparenti (ovvero definire in modo chiaro le aspettative);

c) specifici (per disciplina, per livello professionale);

d) contestuali (indicare il contesto nel quale la prestazione professionale deve essere dimostrata o dove può esserne raccolta evidenza);

e) focalizzati chiaramente sull’insegnamento e l’apprendimento;

f) collegati alla valutazione (ovvero fornire esempi dei diversi livelli di padronanza).

I quadri di competenze professionali per insegnanti esaminati dal CEPPE si articolano in tre ambiti principali: disciplinare, didattico e valoriale-professionale. Studi successivi di Darling‍-‍Hammond (2021) condotti su sistemi educativi di diversi Paesi (Australia, con particolare attenzione a Victoria e New South Wales; Canada, con particolare attenzione ad Alberta e Ontario; Finlandia; Cina, Shanghai; Singapore) tra quelli che meglio riescono nelle indagini comparative internazionali, rilevano che, nonostante le differenze culturali, questi quadri condividono elementi comuni come l’impegno degli insegnanti verso gli studenti, le conoscenze e competenze professionali, l’autoriflessione sulla pratica didattica, la collaborazione tra colleghi e il continuo apprendimento per il miglioramento professionale.

Il framework australiano di competenze per insegnanti (AITSL, 2011) è strutturato in tre Aree e sette Standard, illustrati nella Tabella 1 , e definisce le conoscenze e le capacità richieste agli insegnanti in quattro livelli progressivi di expertise. Gli Standard puntano a chiarire gli attributi di un insegnamento di qualità, stimolare il dibattito sulle aspettative professionali e promuovere lo sviluppo continuo degli insegnanti attraverso riflessione e apprendimento. Adottati a livello nazionale, vengono implementati con variazioni negli stati australiani per l’accreditamento e la valutazione degli insegnanti.

Area	Standard
Conoscenza professionale	1. Conoscere gli studenti e come apprendono
2. Conoscere i contenuti e come insegnarli
Pratica professionale	3. Progettare e implementare un efficace insegnamento e apprendimento
4. Creare e mantenere un ambiente di apprendimento incoraggiante e sicuro
5. Valutare, fornire feedback e report sull’apprendimento degli studenti
Coinvolgimento professionale	6. Essere coinvolti nella formazione professionale
7. Essere coinvolti con colleghi, genitori e con la comunità

Tabella 1 . Panoramica degli Standard Professionali per Insegnanti in Australia (AITSL, 2011).

2.2.

Il CEPPE (2013) distingue due metodi principali nello sviluppo degli standard professionali per insegnanti: un approccio top-down centralizzato e un approccio bottom-up basato sulla pratica educativa che coinvolge attivamente insegnanti e associazioni. Nel contesto australiano, si nota che gli standard sviluppati attraverso consultazioni ampie tendono a essere percepiti più positivamente, come parte integrante dell’identità professionale degli insegnanti piuttosto che come una politica imposta dall’alto.

Gli standard professionali per gli insegnanti possono essere stabiliti da governi centrali, come i Ministeri dell’Istruzione, e dalle loro agenzie o istituti. Possono anche derivare da istituzioni indipendenti che includono gruppi di insegnanti, esperti disciplinari e altri attori rilevanti.

La valutazione degli standard professionali per insegnanti è solitamente gestita a livello nazionale con coinvolgimento delle autorità locali. Obiettivi comuni includono l’abilitazione o la conferma dei nuovi insegnanti e la certificazione della progressione di carriera. Meno frequenti sono l’accreditamento dei programmi formativi e l’uso degli standard per il miglioramento didattico. Le valutazioni possono portare a feedback per gli insegnanti o a decisioni sull’accreditamento delle istituzioni formative. Spesso si basano su portfolio e osservazioni in classe più che su test standardizzati.

L’ISCED-T 2021 introduce un quadro standardizzato per confrontare i programmi di formazione per insegnanti a livello internazionale, contribuendo all’identificazione e allo sviluppo di conoscenze e competenze docenti. Questo strumento facilita il miglioramento degli standard di qualità dell’insegnamento e la professionalizzazione, pur non essendo ancora applicato in studi comparativi in Italia.

2.3.

In Italia, la formazione iniziale degli insegnanti è guidata da due quadri di competenze: il Decreto 249/2010 per la scuola dell’infanzia e primaria, con oltre un decennio di applicazione, e l’Allegato A del DPCM del 4 agosto 2023 per la scuola secondaria, attualmente nella fase iniziale di adozione. Entrambi i quadri orientano la formazione e il reclutamento dei docenti.

Il Bilancio delle Competenze per i docenti neoassunti, introdotto nel 2015‍–‍2016 ( Magnoler et al., 2017) e utilizzato fino al 2022‍–‍2023 da oltre 300.000 insegnanti, ha fornito un quadro di riferimento dettagliato sulle competenze professionali richieste durante l’anno di formazione e prova. Questo strumento ha aiutato gli insegnanti a comprendere meglio le dimensioni delle loro competenze professionali e a pianificare il loro sviluppo futuro (de Maurissenis & Pettenati, 2020), ma il suo impiego è stato limitato alla fase in ingresso della carriera docente.

Nell’ambito della formazione in servizio, l’esigenza di un costrutto teorico che contribuisse ad orientare la costruzione e lo sviluppo consapevole della formazione in servizio è stata alla base della proposta culturale, rimasta tale senza effettiva adozione sistemica, degli Standard professionali teorizzata nel Documento di lavoro Dossier professionale e qualità della formazione in servizio (MIUR, 2018) che si articolava in cinque aree e 12 Standard professionali ( Tabella 2 ) graduandoli su tre livelli di padronanza: competenza iniziale, competenza di base, competenza esperta.

Area	Standard
A – Cultura	1. Conoscenze culturali e disciplinari dei saperi che sono ‘oggetto’ di insegnamento
2. Competenze metodologico-disciplinari (capacità di analizzare, descrivere, trattare i ‘saperi’ in ordine alla loro insegnabilità , in relazione alle diverse età evolutive)
B – Didattica	3. Insegnamento pianificato e strutturato per l’apprendimento, padronanza delle strategie didattiche per un insegnamento efficace; capacità di gestire risorse digitali e strumenti (es. libri di testo), costruzione di ambienti di apprendimento, metodologie innovative
4. Strategie didattiche per sostenere l’apprendimento (di tutti gli studenti)
5. Metodi e strategie di valutazione per promuovere l’apprendimento
6. Gestione delle relazioni e dei comportamenti in classe per favorire l’apprendimento, capacità relazionali come capacità di costruire relazioni positive con gli allievi, di coinvolgerli nell’apprendimento, di ascolto, comunicazione, feedback
C – Organizzazione	7. Modalità di partecipazione all’esperienza professionale organizzata a scuola, coinvolgimento nei processi di autovalutazione, miglioramento, rendicontazione
8. Capacità di lavoro collaborativo tra docenti, nel contesto della classe, del dipartimento, anche nelle dimensioni verticali
D – Istituzione/Comunità	9. Padronanza del contesto professionale, con le sue regole, routine, responsabilità; conoscenza delle dimensioni normative e regolamentari; partecipazione al sistema delle relazioni, delle decisioni e delle relazioni professionali;
10. Capacità di instaurare rapporti positivi con genitori, partner istituzionali e sociali, saper vivere il rapporto con il territorio e la comunità come risorsa positiva.
E – Professione	11. Formazione in servizio, inclusa la capacità di riflettere sul proprio insegnamento e imparare dai colleghi, sostenere la propria crescita professionale attraverso la ricerca e l’apprendimento continuo.
12. Sviluppo della professione e identità professionale, intesa come la capacità di contribuire alla professione insegnante, alla condivisione della conoscenza professionale e al dibattito pubblico sulla scuola.

Tabella 2 . Riepilogo degli Standard professionali per insegnanti secondo le Cinque Aree di Competenza (MIUR, 2018).

L’adozione del DPCM del 4 agosto 2024 per la formazione degli insegnanti secondari e la creazione della Scuola di Alta Formazione (Legge 79/2022) sono azioni del Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza, approvato il 13 luglio 2021. Questo piano include la Missione 4 “Istruzione e Ricerca”, con misure per migliorare il reclutamento (Riforma 2.1) e la formazione docente (Riforma 2.2). Il PNRR sottolinea l’importanza del potenziamento delle competenze docenti, fin dal reclutamento, per elevare la qualità dell’offerta formativa (Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza, 2021, p. 188).

Rispetto agli usi e obiettivi degli standard professionali, l’Italia restituisce quindi un quadro eterogeneo, diversificato per le varie fasi dello sviluppo professionale ( Tabella 3 ).

	Fasi dello sviluppo professionale degli insegnanti
	Formazione iniziale pre -servizio ( Initial Teacher Education )	Formazione in ingresso ( Induction )	Formazione in servizio ( Continuos professional development )
Uso degli standard professionali in Italia	Sostenere il miglioramento delle prestazioni degli insegnanti		Favorire l’autovalutazione attraverso il dispositivo ‘Bilancio iniziale delle competenze’ e incoraggiare una consapevole ed efficace formazione in servizio attraverso il dispositivo ‘Bilancio finale e bisogni formativi futuri’ (DM 226/22)	Previsto dalla Riforma 2.2 del PNRR con l’istituzione della Scuola di Alta Formazione (Art 16-bis Comma 1 D.Lgs. 59/2017)
Certificare gli insegnanti	Certificare la qualifica propedeutica all’abilitazione professionale (Decreto 246/2010 e DPCM 4/8/2023)	Confermare in ruolo gli insegnanti che sono nuovi alla professione (anche con l’uso dello strumento di osservazione Allegato A del DM 226/22)	Previsto dalla Riforma 2.2 del PNRR: certificare gli insegnanti in un’ottica di formazione in servizio incentivata (Art 16-ter Comma 1 D.Lgs. 59/2017)
Valutare le prestazioni degli insegnanti	-	Basata sull’istruttoria formulata dal tutor accogliente e dalla relazione del dirigente scolastico, volta a verificare la traduzione in competenze didattiche pratiche delle conoscenze teoriche disciplinari e metodologiche maturate nel periodo annuale di prova e disciplinata da un apposito strumento di osservazione, l’Allegato A al DM226/22 (Art.13, comma 3, D.M.226/2022) e discussa in sede del Comitato di valutazione	-
Premiare le prestazioni degli insegnanti			Previsto dalla art. 1, commi 126-129, della legge 13 luglio 2015 n. 107 (Bonus premiale per docenti)
Valutare e accreditare le istituzioni di formazione degli insegnanti.	Normato dal DPCM 4/8/23 (Art. 4)		Previsto dalla Riforma 2.2 del PNRR: certificare gli insegnanti in un’ottica di formazione in servizio incentivata (Art 16-ter Comma 2 D.Lgs. 59/2017)

Tabella 3 . Quadro degli usi e obiettivi degli standard professionali in Italia rispetto alle fasi della formazione docenti.

2.4.

Il Bilancio iniziale delle competenze proposto in via sperimentale nell’a.s. 2014‍–‍2015, poi consolidato e restato in esercizio dall’annualità A.S. 2015‍–‍2016 e fino al 2022‍–‍23, era organizzato in tre Aree, nove Ambiti e 48 Competenze ( Tabella 4 ).

Area di competenza	Ambito	N indicatori di competenza
I. Area delle competenze relative all’insegnamento ( Didattica )	Organizzare situazioni di apprendimento	11
Osservare e valutare gli allievi secondo un approccio formativo	4
Coinvolgere gli allievi nel processo di apprendimento	5
II. Area delle competenze relative alla partecipazione alla vita della propria scuola ( Organizzazione )	Lavorare in gruppo tra docenti	5
Partecipare alla gestione della scuola	5
Informare e coinvolgere i genitori	4
III. Area delle competenze relative alla propria formazione (Professionalità)	Affrontare i doveri e i problemi etici della professione	4
Servirsi delle nuove tecnologie per le attività progettuali, organizzative e formative	3
Curare la propria formazione continua	7

Tabella 4 . Aree e Ambiti di competenza del Bilancio delle Competenze neoassunti in uso tra il 2015‍–‍2016 e il 2022‍–‍2023.

Gli insegnanti dovevano scegliere fino a tre indicatori di competenza per ambito, giustificando la scelta con un’argomentazione (max 3.000 caratteri). I criteri di selezione variavano tra competenze desiderate, da approfondire, o già padroneggiate. Questo processo stimolava la riflessione sull’identità professionale, ma limitava la valutazione a pochi descrittori, precludendo un confronto completo con tutte le competenze essenziali per il profilo docente, e quindi una auto-valutazione rispetto a un quadro di riferimento completo.

Il dispositivo Bilancio delle competenze è stato esaminato da Pettenati et al. (2021) attraverso un monitoraggio quinquennale su circa 200.000 insegnanti in formazione. L’analisi ha rivelato una tendenza crescente di docenti che lo ritengono cruciale per comprendere meglio le proprie competenze professionali, sottolineando il suo ruolo chiave nel modello formativo e l’innovazione culturale nell’enfatizzare competenze e standard nella professionalizzazione docente.

Il “vecchio” Bilancio delle competenze ha aiutato gli insegnanti in formazione a concentrarsi su competenze pratiche in aree didattiche, professionali e organizzative, delineando un profilo professionale ampio che supera l’ambito dell’aula. Questo strumento ha facilitato la transizione dei docenti in nuovi contesti educativi, indicando che alcune competenze, come quelle organizzative o legate alla ricerca, tendono ad essere sviluppate più avanti nel percorso professionale.

Una ricerca qualitativa in Piemonte ha evidenziato quali competenze gli insegnanti ritengono più importanti per il loro sviluppo professionale, sottolineando l’importanza della progettazione didattica, dell’attenzione agli studenti con BES o DSA, della gestione scuola-famiglia, della motivazione degli studenti, dell’uso delle tecnologie digitali e della formazione continua. Tale indicazione è ancora più significativa se messa in relazione con la risposta alla domanda posta ai docenti:

“Alla luce delle grandi trasformazioni ed emergenze (sociali, ambientali, economiche, sanitarie, digitali, ecc.) con cui ci confrontiamo e che impongono continuamente un rinnovamento della professionalità docente, secondo te, quali competenze mancano in questo bilancio iniziale?”

…da cui è emerso il bisogno di un’integrazione tra le competenze del Bilancio proprio in merito alle dimensioni relazionali e alle soft skill. Si suggerisce quindi di equilibrare le competenze tecniche nel Bilancio delle competenze docenti, enfatizzando anche gli aspetti umani e le competenze trasversali. Questo aiuterebbe gli insegnanti a gestire meglio la complessità del loro ambiente di lavoro e le sfide degli studenti.

Un’indagine su oltre 52.000 docenti in formazione nel 2023‍–‍24 ha raccolto feedback da 2.028 partecipanti su utilità, difficoltà, riflessione, completezza degli standard e valore formativo continuo del Bilancio delle competenze. L’obiettivo era valutare l’efficacia e la percezione di completezza per una possibile rivisitazione dello strumento.

L’indagine ha confermato che il 60,8% dei docenti trova il Bilancio delle competenze utile per la riflessione professionale. La maggior parte non ha riscontrato difficoltà, ma circa il 40% ha avuto problemi con l’area Organizzazione, attribuendoli a conoscenza parziale, mancanza di chiarezza e complessità eccessiva, riflettendo la sfida di adattarsi a nuovi contesti scolastici e organizzativi per i neoassunti. Le tre aree del Bilancio hanno stimolato la riflessione professionale, con maggiore enfasi sulla Didattica (32,8%) rispetto all’Organizzazione (15,1%), indicando la necessità di miglioramenti in quest’ultima. Il 71,4% dei docenti considera il Bilancio completo, mentre alcuni lo trovano incompleto o ridondante. L’uso del Bilancio per una prospettiva di formazione continua riceve ampio consenso, con molti favorevoli alla sua applicazione oltre l’anno di prova e alla documentazione continua delle attività docenti.

3.

Il presente lavoro ha come obiettivo quello di definire e validare un quadro di standard professionali che presenti le seguenti caratteristiche, correlate all’analisi proposta nella Sezione 2 :

· generalità (essere adatto a tutti gli ordini scolastici);

· flessibilità (rispetto ai tre momenti di sviluppo professionale dei docenti: formazione iniziale, in ingresso e in servizio);

· esaustività (contenente solo e soltanto le competenze necessarie);

· agilità d’uso da parte dei docenti (sia in chiave auto-valutativa, ovvero sottoforma di Bilancio di competenze, che in un’ottica di collegamento con la propria storia formativa in una prospettiva di portfolio formativo lifelong);

· usabilità (di facile e piacevole interazione).

3.1.

Il lavoro si sviluppa combinando conoscenze scientifiche e intervento professionale, ossia quale azione-intervento; si tratta di

“Uno studio sistematico di una singola organizzazione [...] che parte da una diagnosi relativa a problemi acuti del cliente e da una ipotesi conoscitiva che ha cittadinanza nella comunità scientifica; è orientato verso il cambiamento concreto del modello organizzativo o di sue rilevanti proprietà; rappresenta un’azione esso stesso, in quanto implicante larga parte di formazione e sperimentazione; è visibile alla direzione e alle rappresentanze dei lavoratori, alla comunità scientifica e al pubblico; produce come output un prodotto rilevante per la comunità scientifica, un cambiamento dell’organizzazione, un percorso di comunicazione e diffusione dei paradigmi individuati, un percorso di apprendimento” (Butera, 2017, p. 89)

La ricerca, per il contesto in cui si effettua, ha un obiettivo prevalentemente operativo che deve essere deontologicamente privilegiato rispetto a quello scientifico, ciò nonostante, la dinamica tra fondamenti teorici e pratica operativa è costante, realizzando un doppio processo top-down (analisi teorica e confronto scientifico) e bottom-up (applicazione e confronto con gli insegnanti).

Tale dinamica si è esplicitata nel processo di perfezionamento dei singoli standard e indicatori (item) ed esempi contenuti nelle sinossi, ognuno dei quali è stato ricorsivamente messo in discussione da questo gruppo di lavoro, da docenti, da colleghi e partner qualificati. Le letture incrociate hanno messo in evidenza punti di miglioramento e proposto integrazioni a supporto della maggiore completezza e chiarezza.

Tra gli intenti della operazione c’è anche quella di superare la rappresentazione soggettiva ed individuale che gli insegnanti hanno del proprio lavoro, per giungere ad una rappresentazione che sia più aderente alla realtà concretamente vissuta nell’aula, facendo emergere anche le “competenze tacite” ( Nonaka & Takeuchi , 1995), in grado di portare a sistema, e quindi socializzare, e di innescare una spirale virtuosa trasformandole in conoscenze esplicite, codificate, reperibili, addirittura consolidabili in conoscenze organizzative.

Un’ulteriore scelta fondativa è connessa alla modalità di compilazione del Bilancio che è di tipo auto-valutativo e non assistito o etero-valutativo. Si tratta di un processo di valutazione della propria pratica lavorativa, finalizzata a potenziarne la qualità, basata sulla riflessione e sul riconoscimento di attività che vengono anche esemplificate, sulla base di situazioni reali ma abbastanza generiche, affinché il docente possa ricostruire la propria esperienza e individuare la propria performance. Sulla base di questi elementi il docente può identificare il livello di padronanza della competenza selezionata, scegliendo uno fra i cinque scenari possibili (cfr. Tabella 6 ):

· La competenza non è stata mai sperimentata (livello 0).

· La competenza è in fase di avvio del processo di acquisizione e di prima formazione (livello 1).

· La competenza è in via di consolidamento e in progressione verso gli standard attesi (livello 2).

· La competenza è consolidata, consapevole e sicura (livello 3).

· La competenza è matura e accreditata e può essere messa a disposizione dei/delle colleghi/e e della scuola (livello 4).

Gli scenari così rappresentati dovrebbero essere in grado di contemplare tutte le varie fasi di sviluppo, dalla prima formazione universitaria al consolidamento lungo tutto l’arco della vita.

3.2.

Lo sviluppo del Bilancio ha rappresentato una sfida per riuscire, come già detto, a tenere compiutamente conto dei criteri esplicitati in apertura della Sezione 3 per realizzare standard professionali efficaci, “s i tratta di passare dalla definizione astratta o dalla connotazione intuitiva delle nozioni sociologiche [...] a criteri di classificazione” ( Boudon , 1998, p. 46). Per tale attività è stato adottato il paradigma lazarsfeldiano , ovvero si è proceduto alla scomposizione di un concetto complesso, espresso nelle aree e negli standard, al fine di identificarne gli indicatori. Si è operato, dunque, analizzando la relazione semantica fra concetto, dimensioni standard e indicatori che ha condotto ad individuare gli indicatori operativizzati . “La relazione tra ciascun indicatore e il concetto fondamentale è definita in termini di probabilità” ( Boudon , 1998, p. 47) e non di certezza.

Un aspetto rilevante affrontato è quello del linguaggio utilizzato nelle descrizioni del Bilancio di competenze, ponendoci il problema di evitare le distorsioni dovute alla scarsa comprensione del testo; abbiamo dunque provato a superare l’ostacolo connesso alle conoscenze teoriche e operative che caratterizzano la professionalità, ricercando un linguaggio più familiare per i docenti. In quest’ottica le descrizioni degli indicatori sono accompagnate da esempi concreti che possono riguardare anche diversi ordini scolastici (Marradi, 2019). Infatti, l’uso di standard e indicatori che evidenziano attività concrete di insegnamento e apprendimento in classe hanno una maggiore validità per gli insegnanti ( Louden , 2000, p.130).

Per ogni standard si richiede di identificare il livello di padronanza della competenza, scegliendo uno fra i cinque scenari possibili, identificati secondo una logica tassonomica (cfr. infra ), pur nella consapevolezza che la padronanza si pone più come un continuum che quale ‘quantità discreta’. Una differente rilevazione (p.e. in termini percentuali o di posizionamento su una barra continua), più rispettosa di tale qualità del concetto di padronanza, comporterebbe difficoltà di rappresentazione e di successivo confronto tra Bilanci compilati in momenti diversi. Si tratta comunque di uno degli elementi che dovranno essere verificati dopo la prima fase di uso nell’A.S. 2023‍–‍2024.

Da un punto di vista operativo, gli item sono stati costruiti secondo i seguenti passaggi:

· costruzione del set iniziale e partire dalle Aree e Standard definiti in Tabella 2 incrociati con Aree e Standard in Tabella 4 adottando il principio di massima inclusione, ovvero includendo tutti gli indicatori esistenti in entrambi i quadri

· riduzione delle ridondanze e dei duplicati

· scelta di adottare tre Aree (Didattica, Istituzione-Comunità, Professionalità)

· riconduzione di tutti gli Standard e indicatori alle tre Aree scelte

· Scrittura delle sinossi per ciascun Indicatore

· Essenzializzazione degli Standard e Indicatori e redazione della prima bozza

· Prima validazione con esperti esterni

· Revisione sulla base dei riscontri ricevuti e redazione della seconda bozza

· Validazione esterna con docenti

· Revisione sulla base dei riscontri ricevuti e redazione della terza bozza

· Verifica del requisito di flessibilità rispetto alla formazione in servizio (con esperti Scuola di Alta Formazione)

· Consolidamento della versione finale e pubblicazione degli standard.

3.3.

Una versione preliminare del Bilancio delle competenze è stata validata internamente consultando esperti con conoscenze specifiche sulla formazione dei neoassunti e sui modelli organizzativi pertinenti. Attraverso un processo che alternava incontri diretti e feedback scritti, è stato possibile affinare gli standard di competenza e integrare nuovi indicatori, grazie alla collaborazione di un referente regionale e un docente esperto.

La seconda fase di validazione del Bilancio delle competenze ha coinvolto docenti in servizio per valutare usabilità, individuare ridondanze o lacune negli standard/indicatori, e verificare la chiarezza e l’adeguatezza linguistica per tutti gli ordini di scuola. Coinvolgendo docenti di diversi livelli educativi (un docente di scuola secondaria di secondo grado; un docente di scuola secondaria di primo grado; un docente di scuola primaria [più funzione strumentale]; un docente di sostegno di scuola dell’infanzia; un docente di scuola serale professionale), si è ottenuta una conferma dell’utilità dello strumento, migliorandone la precisione linguistica e adattabilità, particolarmente nelle aree del sostegno e della scuola dell’infanzia, eliminando ridondanze e affinando la chiarezza espositiva.

Infine, un primo riscontro incrociato è stato svolto con esperti del Comitato di Indirizzo della Scuola di Alta Formazione finalizzato a verificare la coerenza dei diversi item e della semantica utilizzata nel dispositivo in corso di creazione. Ciò ha, da un lato, validato ulteriormente il costrutto complessivo e, dall’altro, indotto ulteriori miglioramenti e integrazioni. L’aspettativa è di lavorare all’interno di un quadro omogeneo e condiviso, affinché i docenti ritrovino indicazioni coerenti tra i differenti contesti.

4.

4.1.

Il nuovo Bilancio delle competenze ha una struttura articolata in tre Aree, otto Standard minimi e 36 Indicatori di competenze professionali.

La suddivisione in Aree si mantiene coerente con il precedente Bilancio con una curvatura che lo avvicina agli esiti di riflessione contenuti nel Dossier professionale (MIUR, 2018) descrivendo le tre dimensioni costitutive della professionalità docente:

1. la Didattica ( Area delle competenze didattiche, metodologiche e relazionali ), l’Area più ampia e articolata che attiene alle molte componenti che contraddistinguono l’azione didattica;

2. l’Istituzione-Comunità ( Area delle competenze relative alla partecipazione alla vita della scuola e del contesto sociale ), che afferisce alla dimensione della comunità educante e del territorio in cui è inserita la scuola oltre che alle relazioni con le figure professionali interne ed esterne all’istituto in cui il docente esercita la propria professione;

3. la Professione ( Area della formazione continua, della cura della professionalità e dello sviluppo di nuove responsabilità ) ovvero la dimensione dell’aggiornamento e dello sviluppo professionale continuo.

Ciascuna Area è articolata in ‘Standard minimi’ ( Tabella 5 ) che costituiscono la descrizione del livello ottimale degli obiettivi attesi per ogni docente, partendo dall’assunto che il criterio evolutivo è rappresentato dal passaggio da una situazione di esecuzione con supporto di tutoraggio ad una progressiva autonomia e padronanza, alla consapevolezza del proprio ‘stile professionale’, all’arricchimento creativo e personale, alla propensione e capacità di trasferire ad altri il proprio ‘sapere professionale’.

Area	Standard minimi
A. Didattica area delle competenze didattiche, metodologiche e relazionali	Standard 1: progettare e gestire situazioni di apprendimento che promuovano le otto competenze chiave europee per un apprendimento permanente, trasformando l’insegnamento in esperienze significative e critiche, anche attraverso l’utilizzo di strumenti digitali e didattici in presenza e a distanza, e utilizzando strumenti di lavoro per documentare, valutare e certificare le competenze personali degli studenti, anche in prospettiva orientativa.
Standard 2: adottare e adattare strategie e metodi didattici , compresi quelli personalizzati per l’inclusione di studenti con disabilità e bisogni educativi speciali, integrando epistemologie e metodologie disciplinari e interdisciplinari.
Standard 3: adottare strategie e metodi di valutazione per promuovere l’apprendimento
Standard 4: gestire relazioni e comportamenti in classe per favorire l’apprendimento in un clima disteso e collaborativo
B. Istituzione-comunità area delle competenze relative alla partecipazione alla vita della scuola e del contesto sociale	Standard 5: partecipare attivamente all’esperienza professionale organizzata a scuola , comprendendo e applicando le funzioni e modalità della valutazione interna ed esterna degli apprendimenti formali, non formali e informali.
Standard 6: lavorare in modo collaborativo con la comunità professionale della scuola
Standard 7: instaurare rapporti positivi con i famigliari, i partner istituzionali e sociali
C. Professione area della formazione continua, della cura della professionalità e dello sviluppo di nuove responsabilità	Standard 8: impegnarsi nella formazione continua e nello sviluppo professionale, integrando i nuclei basilari dei saperi e della didattica specifici per i propri insegnamenti, con la capacità di progettare didatticamente e gestire con flessibilità gruppi classe/interclasse per la personalizzazione e valorizzazione dei talenti e lo sviluppo di competenze trasversali e comunicative

Tabella 5 . Gli Standard professionali in uso nel Bilancio di Competenze neoassunti A.S. 2023‍–‍2024 .

Il Bilancio delle competenze utilizza 36 indicatori per definire il livello di padronanza di ciascuno standard, descrivendo comportamenti, azioni e conoscenze osservabili. Questi indicatori facilitano l’auto-valutazione dei docenti, correlati a esperienze concrete tramite legende per chiarire ulteriormente il loro significato.

Gli indicatori, pensati per coprire tutti gli ordini di scuola, solo in alcuni casi specifici (es. per le dimensioni della valutazione o per la condivisione degli obiettivi di apprendimento con gli allievi), sono formulati anche con una curvatura più aderente all’apprendimento e alla relazione educativa caratteristici della scuola dell’infanzia.

Ad esempio ( Figura 1 ), l’Area Didattica del Bilancio delle competenze invita i docenti a progettare esperienze di apprendimento che integrano le otto competenze chiave europee, sfruttando strumenti digitali e metodi sia in presenza che a distanza. Un focus particolare è posto sulla documentazione, valutazione e certificazione delle competenze degli studenti, con un’attenzione all’individualizzazione dei percorsi formativi. Questo standard è esemplificato attraverso sinossi che forniscono indicazioni pratiche per l’attuazione delle competenze.

Per ciascun indicatore il docente è chiamato a posizionarsi su cinque livelli di padronanza ( Tabella 6 ).

Figura 1

Figura 1 . Dettaglio del Bilancio delle Competenze relativo all’Area Didattica, Standard 1, Indicatore 1.1 e relativa spiegazione.