Préambule

Ce Manifeste naît de l’inquiétude suscitée par la réapparition actuelle d’intégrismes religieux et idéologiques, de radicalismes ethniques, de nationalismes souverainistes et identitaires, ainsi que de nouvelles pulsions totalitaires.

Face à ces phénomènes, nous proposons de relancer une culture laïque et une pédagogie d’inspiration laïque. Notre proposition s’oppose à toute forme d’intégrisme, de dogmatisme, d’intolérance et de totalitarisme ; elle ne naît donc pas contre une pédagogie d’orientation chrétienne, avec laquelle nous entendons rechercher le dialogue et l’entente en vue du développement de l’éducation et de la démocratie.

Le trait fondamental de la laïcité réside dans l’idée de l’autonomie réciproque entre les différentes sphères de l’activité humaine, selon une définition bien connue d’Abbagnano. Ces activités doivent pouvoir se déployer selon leurs principes intrinsèques propres, plutôt que d’être assujetties à des forces extérieures. Si, historiquement, cette exigence est apparue à propos du rapport entre la sphère étatique et la sphère religieuse, elle se pose aujourd’hui surtout à l’égard d’idéologies et de théologies politiques qui tendent à restreindre l’autonomie (éthique et intellectuelle) des personnes et de la société civile. En ce sens, la laïcité s’exprime avant tout dans le principe de la liberté de pensée. Liberté à l’égard des empêchements et des impositions ; liberté de critique et d’élaboration de projets dans le champ de la recherche et de la discussion publique.

Nous formulons cette proposition qui est la nôtre (voir la Note finale) au moyen de vingt-quatre thèses argumentées de manière synthétique^[1].

Le coordinateur général : Massimo Baldacci

Domaine thématique 1 : Démocratie, Égalité, Différences

Coord. : Giuseppe Burgio, Anna Grazia Lopez, Maria Tomarchio.

Thème 1 : Identité, comparaison, différences

Coord. : Carlo Cappa, Emiliano Macinai, Elena Malaguti

Lucia Ariemma, Irene Biemmi, Carlo Cappa, Rossella Certini, Fabrizio Chello, Valentina D’Ascanio, Antonio Raimondo Di Grigoli, Dalila Forni, Patrizia Gaspari, Valentina Guerrini, Zoran Lapov, Stefania Lorenzini, Emiliano Macinai, Elena Malaguti, Chiara Carla Montà, Simona Perfetti, Lisa Stillo, Maria Volpicelli.

Thèse 1 : L’identité se forme et se transforme dans le temps, comme espace agi de liberté et de choix, à travers l’exploration de soi et dans les rapports réciproques avec l’altérité. Elle n’est ni destin, ni héritage, ni condamnation.

Cette thèse s’articule en deux mouvements : dans le premier, elle affirme ; dans le second, elle nie. Le mouvement positif exprime sous la forme la plus synthétique la conception processuelle, dynamique et complexe de l’identité. En même temps, à travers l’affirmation de cette thèse, il s’agit de refuser toute lecture de type essentialiste, dans la mesure où elle est viciée par le dogmatisme, le déterminisme et le prescriptivisme. L’identité est saisie dans sa relation indissociable avec l’altérité, et l’on réaffirme ses caractères intrinsèques de liberté et d’ouverture au possible, qui trouvent leur expression dans le choix et dans le changement.

Thèse 2 : La posture laïque reconnaît dans le doute et l’incertitude les coordonnées de la condition humaine et, en refusant le dogmatisme, pense les vérités et les principes comme des étapes provisoires d’un processus rationnel ouvert et en devenir.

Cette thèse vise à souligner le caractère positif de la laïcité comme ouverture au possible et à la dimension heuristique du doute. En refusant tout conditionnement dogmatique et fidéiste, en effet, la laïcité se présente comme une clé entièrement immanente pour penser le réel : la raison est ainsi un instrument permettant d’accueillir le pluralisme constitutif, dans lequel trouvent également place les contradictions, propre à notre condition humaine. Cela se reflète aussi dans le statut de la vérité : celle-ci ne peut être conçue que comme un processus indéfini dans le temps, constitué par la conquête de points d’aboutissement momentanés appelés à être discutés et dépassés, puisqu’ils sont l’objet de confrontation. En même temps, la laïcité ne refuse ni n’efface les convictions ultimes de chacun ; au contraire, en les acceptant et en les préservant, elle en conteste tout usage despotique et coercitif, tant sur le plan éthique que sur le plan gnoséologique.

Thème 2 : Critique, Dissensus, Conflit

Coord. : Maria Grazia Riva, Mino Conte.

Enrico Bocciolesi, Chiara Carletti, Mino Conte, Giorgio Crescenza, Alessandro D’Antone, Farnaz Farahi, Francesco Lavanga, Maria Grazia Riva, Mario Rizzardi, Barbara Tognazzi.

Thèse 3 : Critique, dissensus et conflit sont des facteurs indispensables pour instituer la subjectivité de manière non essentialiste, développer la personnalité dans des conditions de liberté et d’égalité, et nourrir le pluralisme démocratique.

La pédagogie laïque, qui se reconnaît dans le paradigme émancipateur, problématise toute fondation substantielle de l’humain comme garantie naturelle de l’éducabilité. L’humain n’est pas une essence a priori, mais le résultat de processus de subjectivation : le sujet ne précède pas la relation éducative, il en est à la fois l’effet et l’agent, au croisement entre praxis, dispositifs matériels, pratiques discursives et rapports de pouvoir. La formation d’une personnalité capable de jugement intelligent, en mesure de reconnaître et de déconstruire les formes de conditionnement hétéronome, quelle qu’en soit la nature et la source, afin d’en affaiblir le pouvoir d’assujettissement, passe par la consolidation progressive de l’aptitude à la critique, à la dissidence et au conflit. Autant d’instances auxquelles est attribuée une valeur positive et constructive, en leur reconnaissant pleinement le statut d’expérience éducative antiautoritaire et d’apprentissage démocratique.

Thèse 4 : Critique, dissidence et conflit favorisent la conscientisation antidogmatique d’une société onlife, l’historicisation et la politisation des savoirs, contribuant à prévenir, par l’ironie et le dialogue critique, l’intériorisation de formes de pouvoir.

La pédagogie laïque, enracinée dans la raison antidogmatique, conçoit la conscientisation comme un processus indispensable, qui part des idées, observe la réalité de manière critique et la relit historiquement, en identifiant les dynamiques d’oppression et les possibilités de dépassement. L’onlife ne se limite pas à décrire la dissolution des frontières entre la dimension physique et la dimension virtuelle, mais désigne la naissance d’un nouvel environnement existentiel, l’infosphère, dans lequel la vie quotidienne se déroule dans un espace hybride, interconnecté et continuellement médiatisé par des dispositifs informationnels. Cela implique la remise en question de toute clôture et de toute exclusivité épistémiques, ouvrant à la reconnaissance consciente de savoirs autres fondés et de compétences autres inscrites dans l’histoire et politiquement sensibles. L’ironie se configure comme forma mentis et comme pratique éducative capable, avec le dialogue critique, de contrer l’acquisition passive et irréfléchie de formes de vie et de modèles existentiels subalternes.

Thème 3 : Citoyenneté, droits, équité

Coord. : Isabella Loiodice.

Michela Baldini, Lavinia Bianchi, Marco Catarci, Francesca Dello Preite, Paolo Di Rienzo, Anna Lazzarini, Isabella Loiodice, Marcella Milana, Marianna Piccioli, Alessandro Sanzo, Massimiliano Tarozzi, Giovanbattista Trebisacce, Maria Teresa Trisciuzzi, Simonetta Ulivieri.

Thèse 5 : Les droits comme horizon éthique et politique. Les droits sont des conditions de possibilité d’une vie libre et digne : des garanties politico-normatives qui rendent effective l’égalité et praticable la démocratie. Par l’éducation, ils deviennent expérience vécue, capacité de participation et instrument d’émancipation individuelle et collective.

Les droits constituent un horizon éthique et politique qui façonne la vie des personnes et des communautés, en rééquilibrant les asymétries et en rendant effective la dignité de chacun : ils ne se limitent pas à protéger le sujet, mais le rendent capable de participer à la construction du vivre-ensemble démocratique. Les droits doivent être entendus comme des pratiques vivantes, à renouveler constamment : des conquêtes qui se réalisent lorsque les personnes sont en mesure d’exercer la parole, l’action et la responsabilité. C’est par l’éducation que se cultive la capacité de comprendre, de revendiquer et de pratiquer les droits dans un horizon collectif de réciprocité et de solidarité. L’éducation assume donc un rôle crucial dans le projet politique de promotion des droits : l’entrelacement entre reconnaissance juridique et apprentissage social confère aux droits leur force émancipatrice.

Thèse 6 : La citoyenneté comme participation active et globale. La citoyenneté est l’exercice conscient de la démocratie. Par une éducation critique et décoloniale, elle forme des sujets libres et solidaires, capables d’agir pour le bien commun dans une dimension planétaire.

La citoyenneté n’est pas seulement une reconnaissance juridique, mais une pratique vivante de participation à la vie publique. Elle représente un pilier de la démocratie, aujourd’hui menacée par les nationalismes et les replis xénophobes. L’éducation a pour tâche éthique et politique de former des citoyens et des citoyennes capables de pensée critique, de résistance et d’engagement pour lutter contre les inégalités. Il est urgent de promouvoir une citoyenneté globale qui reconnaisse l’interdépendance entre les peuples et garantisse des droits universels à toutes et à tous, y compris aux nouvelles générations de jeunes né·e·s et ayant grandi en Italie. Investir dans l’école publique signifie garantir un parcours d’émancipation tout au long de la vie, en transformant le vivre-ensemble en une « paix active » fondée sur l’équité et le respect inconditionnels.

Thèse 7 : L’équité comme justice concrète. L’équité est le fondement de la démocratie. Elle signifie garantir à chacun les conditions nécessaires pour participer, apprendre et vivre avec une égale dignité.

L’équité reconnaît que les personnes vivent dans des conditions différentes et que la justice exige des réponses adaptées à ces différences. En éducation, cela signifie lever les obstacles qui limitent l’accès aux droits, aux savoirs et aux possibilités de vie. Une école et une société équitables soutiennent les parcours de chacun, promeuvent l’inclusion et valorisent les différences comme ressource commune. Éduquer à l’équité signifie former des citoyens et des citoyennes capables de lire les inégalités et d’agir pour les réduire, en transformant le vivre-ensemble social en responsabilité partagée et en justice vécue.

Thème 4 : Liberté et langages

Coord. : Antonia De Vita, Manuela Gallerani, Clara Silva.

Chiara Bove, Antonia De Vita, Manuela Gallerani, Francesca Marone, Giada Prisco, Veronica Riccardi, Marta Salinaro, Clara Silva, Francesca Linda Zaninelli.

Thèse 8 : Liberté. Face à ce qui menace la démocratie et toute forme de pluralisme, nous proposons une pédagogie qui éduque à la liberté et à son exercice, au dialogue et à la pensée critique, en activant des processus d’empowerment, d’autodétermination et de conscientisation.

Aujourd’hui, plus encore qu’hier, une éducation à la liberté fondée sur la relation horizontale entre éducateurs et éduqués s’avère nécessaire ; elle est centrée sur le dialogue comme instrument de connaissance et d’émancipation, et vise à promouvoir l’exercice de la pensée critique, de l’enquête et de l’interrogation par le doute. La liberté est en effet la condition fondamentale de la pleine expression de l’humanité elle-même, et son exercice se déploie dans le dialogue comme espace de manifestation et de développement d’une pensée critique et réflexive. Conformément à une perspective deweyenne, adopter un regard critique et réflexif sur la réalité constitue la forme la plus élevée de pensée possible : celle qui sait rester proche de l’expérience, l’observe, l’étudie, l’examine et la contrôle en s’appuyant sur les faits, développant l’intelligence par la capacité de demeurer dans le doute, l’ouverture d’esprit et l’aptitude à la recherche.

Thèse 9 : Langages. Dans des sociétés où persistent des asymétries de pouvoir et de relations, nous proposons une pédagogie qui s’inspire des langages et des pratiques féministes et féminines, capables de développer la conscience de soi et la capacité collective afin de transformer la réalité de manière plus équitable, juste et inclusive.

En s’inspirant des mouvements féministes, il est possible de nourrir une « pédagogie engagée », telle que la définit, entre autres, bell hooks. Une pédagogie capable de construire la conscience de soi, la pensée critique, la capacité des personnes et des groupes à lutter pour transformer le monde dans des directions plus équitables et inspirées de relations non patriarcales. Face à la perpétuation des iniquités dans les relations de genre, les savoirs, les langages et les pratiques féministes représentent une ressource éducative fondamentale pour mettre en question les structures dominantes et pour construire des relations fondées sur la solidarité, l’autonomie et le respect réciproque. Une ressource qui offre des outils pour réinterpréter des concepts clés tels que l’émancipation, l’autodétermination et le pouvoir, en leur restituant des significations plus inclusives, relationnelles et participatives.

Domaine thématique 2 : École, société, culture, didactique

Coord. : Gianfranco Bandini, Berta Martini, Ira Vannini.

Thème 1 : Ségrégation, marginalité, décrochage, pauvreté éducative, inclusion

Coord. : Gianfranco Bandini, Valeria Cotza, Ira Vannini.

Gianfranco Bandini, Eleonora Betti, Francesca Borruso, Valeria Cotza, Tommaso Fratini, Vanessa Macchia, Elena Pacetti, Paola Rigoni, Paolo Sorzio, Raffaella Strongoli, Ira Vannini.

Thèse 10 : Pauvreté éducative. Une école laïque doit garantir son engagement contre la pauvreté éducative, en fondant sa pensée et son action sur la connaissance scientifique, le pluralisme, les droits et la justice sociale dans une optique de démocratie inclusive.

La pauvreté éducative est une privation multidimensionnelle, qui limite l’accès aux possibilités d’apprentissage de savoirs, d’aptitudes et de compétences nécessaires au plein développement de la personne.

Dans une perspective laïque, l’école publique a pour mission constitutionnelle de lever les obstacles sociaux et culturels qui produisent ces inégalités. Cela exige un enseignement fondé sur la primauté de la connaissance scientifique et sur le respect des droits de l’enfance et de l’adolescence, selon une perspective plurielle et interculturelle qui refuse toute restriction idéologique des contenus. Toute forme de confessionnalisme ou de censure portant sur des thèmes tels que la sexualité, la religion, le genre et la multiculturalité accroît la pauvreté éducative et entrave la libre construction identitaire des sujets en formation.

L’école laïque n’impose pas de visions du monde et ne les subit pas non plus. Elle promeut la pensée critique, le dialogue non violent, l’éducation à la paix, l’éducation affective ainsi que l’étude des formes de croyance comme de non-croyance. Ce n’est qu’ainsi, croyons-nous, qu’il sera possible de garantir l’équité et la liberté de conscience, et de restituer une qualité démocratique aux processus de formation.

Thème 2 : Formation et recrutement des enseignants : politiques d’accompagnement de la professionnalité enseignante (identité et éthique professionnelles)

Coord. : Alessia Bevilacqua, Federica Valbusa.

Alessia Bevilacqua, Rosi Bombieri, Francesca Buccini, Rosaria Capobianco, Federica De Carlo, Daniela Manno, Chiara Martinelli, Maria Chiara Michelini, Nicola Nasi, Luca Odini, Jole Orsenigo, Fernando Sarracino, Giuseppe Sellari, Maria Rosaria Strollo, Federica Valbusa, Agnese Vezzani.

Thèse 11 : Formation initiale, recrutement et accompagnement en cours d’exercice constituent trois phases interconnectées d’un processus unique, destiné à soutenir l’enseignant en tant que professionnel réflexif, bâtisseur de communauté et témoin de sollicitude.

La formation des enseignants devrait se configurer comme un parcours intégral tenant ensemble les dimensions cognitive, émotionnelle, éthique et relationnelle, où connaissance, identité professionnelle et pratique éducative se co-construisent. Le recrutement ne peut donc se réduire à une sélection fondée sur des épreuves standardisées de connaissances factuelles ; l’évaluation d’un futur enseignant exige au contraire de vérifier également des compétences pédagogiques, didactiques et relationnelles dans des contextes éducatifs spécifiques et des situations didactiques authentiques. À l’école, entendue comme une communauté où élèves, enseignants, familles et territoire interagissent constamment, l’enseignant est appelé à incarner un profil professionnel capable de faire de la pensée une aventure passionnante et de ses effets quelque chose de réel. L’enseignant est également appelé à développer un profil éthique capable de demeurer en quête du bien, en cultivant des modalités relationnelles orientées par l’éthique de la sollicitude et en se posant comme facilitateur d’une liberté responsable, à travers la promotion, dans les contextes scolaires, d’une attitude critique et réflexive.

Thème 3 : École et territoire, politiques territoriales pour les écoles, équipes multiprofessionnelles et d’accompagnement pédagogique

Coord. : Stefano Oliviero, Laura Parigi.

Dorena Caroli, Rossella D’Ugo, William Grandi, Stefano Oliviero, Laura Parigi, Tiziana Pironi.

Thèse 12 : L’école publique, dépositaire du patrimoine culturel local, garantit et stimule, par sa présence sur le territoire, la construction de la communauté démocratique. Là où il n’y a pas d’école, il n’y a pas de démocratie.

La présence de l’école publique dans les territoires constitue un rempart d’équité et de cohésion sociale : elle assure des opportunités éducatives aux filles et aux garçons, aux adolescentes et aux adolescents et, lorsqu’elle est enracinée dans la communauté, elle devient un moteur d’innovation sociale, renforçant la démocratie locale. Les écarts entre Nord et Sud ainsi qu’entre zones urbaines et zones intérieures montrent que le territoire influe de manière significative sur les opportunités éducatives et sur la qualité de l’offre de formation de l’école publique. C’est pourquoi les réponses à la crise démographique en cours ne peuvent être orientées exclusivement par des critères de rationalisation et d’amélioration de l’efficience du réseau scolaire national : elles doivent au contraire être conçues en faisant de l’équité le paramètre premier, en en évaluant les effets sur l’accessibilité, la continuité didactique, les ressources disponibles et les conditions d’apprentissage, surtout dans les contextes les plus fragiles, comme les zones intérieures du pays. Dans cette perspective, la proximité du service scolaire doit être protégée précisément là où elle est la plus décisive pour garantir les droits et les opportunités. L’histoire de l’école italienne et les nombreuses expériences d’innovation éducative actuellement actives dans les territoires indiquent en effet que, lorsque l’école est enracinée dans les contextes et dialogue avec la communauté, elle devient un laboratoire d’innovation pédagogique, de participation démocratique et de régénération sociale, contribuant à lever les obstacles culturels et matériels qui limitent l’émancipation et la citoyenneté.

Thème 4 : Évaluation formative

Coord. : Guido Benvenuto, Davide Capperucci.

Debora Aquario, Guido Benvenuto, Anna Bondioli, Davide Capperucci, Cristiano Corsini, Silvia Fioretti, Antonio Marzano, Irene Scierri, Ira Vannini.

Thèse 13 : L’évaluation entendue comme processus didactique participatif constitue un instrument fondamental pour promouvoir une culture scolaire d’équité et d’émancipation formative.

Dans une perspective pédagogique laïque, l’évaluation est un levier de transformation de l’école si elle se configure comme un dispositif orienté vers l’émancipation, l’équité, l’empowerment et l’éducation, la formation et l’instruction des sujets. À cette fin, il convient d’affirmer et de promouvoir l’idée d’une évaluation équitable, formative, à forte valeur émancipatrice pour celles et ceux qui enseignent comme pour celles et ceux qui apprennent. L’évaluation est équitable lorsqu’elle porte attention à la diversité et assume une responsabilité éthique dans/de l’acte d’évaluer. Elle est formative lorsqu’elle devient une occasion de régulation de l’apprentissage et de l’enseignement, puisque le contrôle des apprentissages vise à donner forme à la praxis didactique. Elle a une valeur émancipatrice lorsque celles et ceux qui apprennent participent activement à sa définition, à sa mise en œuvre et à son interprétation, et lorsque celles et ceux qui enseignent en font un dispositif d’autoévaluation rigoureuse de type réflexif, orienté vers l’amélioration, collégial et fondé sur la confrontation.

Thème 5 : Didactique et valeur des savoirs

Coord. : Berta Martini, Monica Tombolato.

Barbara Bocchi, Laura Cerrocchi, Luca Decembrotto, Mina De Santis, Concetta La Rocca, Berta Martini, Tiziana Mascia, Teodora Pezzano, Lavinia Rizzo, Agnese Rosati, Monica Tombolato, Marianna Traversetti.

Thèse 14 : Les savoirs se donnent comme instruments d’émancipation et de développement humain, et constituent à la fois la fin et le moyen de l’instruction et de l’éducation.

Les savoirs d’enseignement se donnent comme instruments d’émancipation et de développement humain aussi bien dans l’éducation scolaire que dans le domaine de l’éducation et formation des adultes. Dans une perspective laïque, il convient d’assurer pluralité et égale dignité formative à tous les savoirs. Ceux-ci doivent être sélectionnés et transposés de manière non idéologique et non dogmatique. La valorisation de la dimension épistémique mobilise la réflexion pédagogique selon plusieurs directions particulières : inclusivité et accessibilité des savoirs, comme terrain de dialogue ouvert et de confrontation critique ; disciplinarité et interdisciplinarité comme dispositifs de genèse et d’évolution de la connaissance ainsi que de leur transposition dans les praxis d’enseignement ; conception du curriculum scolaire selon des formes curriculaires ouvertes et intégrées.

Thème 6 : Au sein des dynamiques relationnelles

Coord. : Giulia Pastori, Donatella Savio.

Patrizia Lotti, Elena Luciano, Giulia Pastori, Donatella Savio, Mariangela Scarpini, Alessandro Soriani, Franza Zuccoli.

Thèse 15 : L’asymétrie de pouvoir propre à la relation éducative est orientée par les enseignants selon des principes démocratiques afin de réaliser la participation des apprenants à la construction de la connaissance, de nourrir le bien-être relationnel et d’éduquer à la citoyenneté.

Les enseignants qui inscrivent leur agir relationnel dans un cadre axiologique démocratique orientent la gestion du pouvoir de manière partagée et participative. Cela implique de s’ouvrir à la contribution des apprenants dans la construction des parcours de formation, en favorisant un processus de conscientisation à l’égard du droit et de la responsabilité de contribuer à la construction de la connaissance. Sur le plan didactique, cela renvoie à des méthodologies participatives et à la capacité de soutenir des parcours ouverts et incertains, dans lesquels les enseignants conservent la responsabilité de gérer le partage du pouvoir. Mais c’est aussi un appel au curriculum implicite, afin de véhiculer, dans les dynamiques interactives quotidiennes, des actions cohérentes avec la participation démocratique. Dans cette perspective, le tissu interactif démocratique est conçu comme une source de bien-être, puisqu’il valorise la singularité de chacun en alimentant agency et empowerment, mais aussi comme un instrument de formation à la citoyenneté démocratique.

Thèse 16 : Les établissements scolaires et les universités sont des écosystèmes qui promeuvent des relations démocratiques, des collaborations interprofessionnelles et des liens communautaires, y compris par un usage éclairé des ressources onlife, en favorisant le sentiment d’appartenance et la générativité culturelle.

Les institutions éducatives, dans une perspective systémico-relationnelle et écologique, sont des écosystèmes complexes, dynamiques et adaptatifs : de véritables “learning hub” fondés sur les relations entre étudiants, enseignants, staff, stakeholder et communautés, capables de coévoluer et de générer un sentiment d’appartenance. Elles placent au centre le capital relationnel, l’écoute et la valorisation des subjectivités en devenir, en luttant contre l’anonymat et la perte d’agency et en promouvant l’autonomie, la pensée critique, la collaboration et la citoyenneté mondiale (voir les rapports de l’OCDE de 2020 et de 2024). L’innovation didactique s’exprime dans la participation active et dans le dialogue entre disciplines et mondes éducatifs différents, à travers la co-conception, les communautés de pratique, le mentoring et le service learning. En valorisant le corps et la présence, ces écosystèmes relient les dimensions formelles, informelles, communautaires et numériques, en promouvant un usage éclairé des ICT afin d’élargir les réseaux d’apprentissage continu, de soutenir le bien-être et l’inclusion et d’éviter les dynamiques d’exclusion ou de contrôle, tout en renforçant la citoyenneté numérique et la responsabilité communicationnelle.

Domaine thématique 3 : Communautés, sujets, engagement

Coord. : Giuseppe Annacontini, Maurizio Fabbri, Luisa Zecca.

Thème 1 : Communauté

Sous-thème 1.1 : Pédagogie au travers des communautés

Coord. : Andrea Pintus.

Claudia Fredella, Laura Landi, Andrea Pintus, Patrizia Sposetti, Giordana Szpunar.

Thèse 17 : Les prémisses de la communauté éducative. La communauté éducative se configure comme un réseau relationnel pluriel et dynamique dans lequel la famille, l’école et le territoire cessent d’être des espaces éducatifs séparés pour devenir des nœuds interconnectés d’un même écosystème de formation fondé sur la reconnaissance réciproque et sur la coresponsabilité éducative.

La famille, l’école, la communauté ont longtemps été comprises, et le sont encore en partie par certains, comme des espaces de vie indépendants et exclusifs. Au fil du temps, toutefois, s’est affirmée chez la plupart une prise de conscience selon laquelle ces articulations relèvent d’un système relationnel complexe, qui se décline davantage au pluriel qu’au singulier. Des composantes en relation, souvent — même si ce n’est pas toujours le cas — sans continuité d’intentions entre elles, dont l’interaction dynamique définit les champs concrets de l’expérience quotidienne où sont disponibles des formes de médiation capables de rendre accessibles ou non, pour les personnes et les groupes sociaux, des modèles, des habitudes, des significations. C’est dans ces espaces pluriels et multiples de médiation que se réalisent les processus éducatifs, les alliances territoriales et la pleine reconnaissance des professionnalités pédagogiques.

Sous-thème 1.2 : Conflit, dissensus et auto-éco-détermination sociale

Coord. : Elena Mignosi, Manuela Ladogana.

Piergiuseppe Ellerani, Manuela Fabbri, Manuela Ladogana, Elena Mignosi, Luisa Zecca.

Thèse 18 : Autodétermination et éco-détermination dans/des territoires. L’autodétermination, réinterprétée comme éco-détermination, devient un principe pédagogique et politique de réconciliation entre société et nature, car elle fonde la liberté des sujets et des communautés sur la capacité à gouverner leurs propres métabolismes territoriaux dans les limites écosystémiques, en générant des institutions apprenantes orientées vers la suffisance, le soin et la justice écologique.

L’état de la démocratie comme l’orientation hypercapitaliste et libérale régulée par les profits — y compris sur le marché de la connaissance — imposent de reformuler le problème : non pas “combien croître”, mais comment organiser les métabolismes territoriaux (Saito) (énergie, alimentation, mobilité, bâtiment, déchets) dans les limites des écosystèmes. L’autodétermination, dans ce cadre, ne signifie pas une simple autonomie décisionnelle ; elle implique la faculté de faire des choix informés concernant les flux matériels, les technologies et les institutions qui les régulent. L’éco-détermination, à son tour, n’est pas un fatalisme naturaliste : c’est la conscience que toute conception sociale n’est crédible que si elle s’inscrit dans les rythmes de régénération des sols, des eaux, de la biodiversité et de l’atmosphère.

Sous-thème 1.3 : Méthodologies de recherche avec les communautés

Coord. : Giovanna Del Gobbo.

Maja Antonietti, Giovanna Del Gobbo, Elena Luppi, Andrea Pintus, Angela Spinelli.

Thèse 19 : La posture du chercheur dans les méthodologies de recherche avec les communautés se configure comme une pratique de réflexivité éthico-politique et de soin épistémologique, dans laquelle la connaissance n’est pas un acte de domination mais de co-construction dialogique.

Dans le paysage actuel de la recherche en éducation, le thème des méthodologies de recherche avec les communautés revêt une importance croissante. Cet intérêt est lié de manière particulière à la réflexion sur la laïcité de la pédagogie et sur la nécessité de repenser le rôle du savoir scientifique en relation avec la vie sociale. À une époque traversée par des transformations rapides et par une complexité croissante des relations éducatives, la recherche ne peut plus se limiter à décrire ou à interpréter la réalité : elle est appelée à interagir avec elle, à accompagner les processus de changement et à promouvoir de nouvelles formes de citoyenneté. Dans cette perspective, le chercheur ne se configure pas comme un observateur neutre, mais comme un médiateur critique des processus cognitifs et relationnels, engagé à favoriser des dynamiques d’apprentissage réciproque, de négociation des significations et de démocratisation du savoir.

Thème 2 : Engagement

Sous-thème 2.1 : Déconstruction

Coord. : Cristina Palmieri.

Davide Cino, Silvia Demozzi, Alessandro Peter Ferrante, Patrizia Garista, Elena Madrussan, Cristina Palmieri, Lucia Zannini, Elena Zizioli.

Thèse 20 : Les pratiques pédagogiques de l’engagement doivent être déconstruites, désambiguïsées, “problématisées”, ce qui signifie redonner une centralité au rôle des langages verbaux et symboliques en analysant les différentes formes communicationnelles, et repenser les catégories interprétatives pour soutenir une recherche et des praxis éducatives engagées et transformatrices.

Dans le cadre d’une pédagogie qui entend se penser et se pratiquer comme « laïque », s’interroger sur le rôle de la recherche, de la formation et des pratiques éducatives au regard de l’engagement implique donc un effort de déconstruction portant à la fois sur le langage et sur les pratiques éducatives et pédagogiques. La recherche comme la formation pédagogique exigent un travail continu visant à mettre en question, dénaturaliser, déconstruire et problématiser ce qui est considéré comme normal, naturel, évident, auto-évident et qui finit donc par être tenu pour acquis dans un contexte spécifique, caractérisé par des idéologies qui se matérialisent dans des pratiques discursives diffuses.

Sous-thème 2.2 : Imaginaires

Coord. : Daniela Dato.

Maria D’Ambrosio, Daniela Dato, Maria Benedetta Gambacorti Passerini, Patrizia Lotti, Giulia Schiavone, Roberto Travaglini.

Thèse 21 : Il est nécessaire de soutenir, chez les professionnels du travail éducatif, un déplacement de la contingence vers la promotion d’espaces de réflexivité critique. À cette fin, il convient de porter un regard projectuel sur les prémisses épistémologiques et sur les actions éducatives, en s’inspirant d’une posture transformative orientée vers le changement et vers l’autodétermination du sujet dans sa relation au monde.

Les imaginaires singuliers et collectifs (déconstruits, construits et reconfigurés) peuvent devenir, dans le travail éducatif, le principal moteur d’une pédagogie laïque engagée dans et pour la construction d’une société capable de croître (Irigaray) et de se projeter de manière authentique et consciente. Cela exige une attention particulière aux connexions entre dimensions singulière et plurielle, locale et globale, dans une perspective d’herméneutique diatopique qui valorise les spécificités culturelles et les savoirs pluriels comme instruments de résistance aux logiques d’homologation et de colonisation culturelle (de Sousa Santos), et qui esquisse des formes possibles de co-existence (Nancy).

Sous-thème 2.3 : Responsabilité

Coord. : Alessandro Tolomelli.

Silvana Calaprice, Enrico Corbi, Domenica Maviglia, Francesca Oggionni, Pascal Perillo, Maddalena Sottocorno, Alessandro Tolomelli, Elena Zizioli.

Thèse 22 : La science pédagogique, selon les principes de complexité et d’antidogmatisme inscrits dans son statut épistémologique, est appelée à exercer une responsabilité publique en contribuant à orienter les politiques, le travail éducatif et le développement d’une culture pédagogique largement diffusée dans l’opinion publique.

Redécouvrir le courage des choix signifie, pour la pédagogie, assumer la responsabilité de s’engager dans le débat public afin d’y faire valoir ses propres exigences. La pédagogie et l’éducation partagent une contradiction identitaire constitutive qui a trait au pouvoir, puisqu’elles comportent à la fois des dimensions épistémologiques et institutionnelles. Appliquer les principes que la pédagogie a élaborés permet de garantir la tension de l’agir éducatif vers l’émancipation, la valorisation des différences, la promotion de la pensée critique et de l’autonomie, du respect et de la solidarité entre tous les sujets.

Thème 3 : Subjectivités (dé)confinées

Coord. : Micaela Castiglioni, Viviana La Rosa.

Michele Cagol, Gabriella Calvano, Micaela Castiglioni, Gabriella D’Aprile, Andrea Galimberti, Viviana La Rosa, Maria Rita Mancaniello, Angela Muschitiello, Anna Paola Paiano, Alessandro Vaccarelli.

Thèse 23 : Le sujet est un phénomène émergent dans la relation aux altérités. Cette relation est ici entendue comme « reliante » (lien & alliance) et ouverte à des éducations protéiformes et résilientes.

La subjectivité n’est pas une entité statique, mais un phénomène qui naît de la rencontre avec les altérités. Si l’identité définit qui nous sommes, la subjectivité exprime comment nous sommes et existons à travers les relations. De ces relations, qui sont toujours des inter/intra-actions complexes et qui se produisent toujours dans un contexte systémique constamment perturbé par la rencontre avec la différence, la subjectivité « émerge ». Être et émerger comme « sujet » est, par conséquent, un acte de responsabilité éthique qui honore le lien avec le « réseau de la vie ». Une approche laïque s’interroge sans préconditions sur les multiples formes émergentes de « reliance », c’est-à-dire sur les types de connexions possibles qui se structurent dans un contexte, sur leurs configurations, sur leur saillance et leur signification en termes d’« alliance », mais aussi sur leur manière particulière de se séparer et de se distinguer, donc de construire l’altérité en entrant en relation avec elle.

Thèse 24 : Le sujet est tel s’il dispose d’un langage (potentiel expressif) capable d’agir un changement (politique) sur le monde.

Le langage constitue la subjectivité parce qu’il permet à l’individu de se reconnaître, de se raconter et d’agir dans le monde. La parole ne décrit pas seulement la réalité, elle la produit, en générant des identités, des rôles et des possibilités politiques ; c’est pourquoi elle est entrelacée au pouvoir et à la reconnaissance sociale. Sa négation implique exclusion et perte de agency. Dans le domaine éducatif, le langage devient le fondement d’une pédagogie laïque orientée vers le pluralisme, le dialogue et la participation démocratique. Éduquer au langage signifie promouvoir la conscience critique, l’inclusion des différences et la responsabilité éthique de l’expression, en valorisant la multiplicité des codes communicatifs contemporains comme instruments d’émancipation individuelle et de transformation sociale.

Note finale

Ce Manifeste est l’œuvre du mouvement de la pédagogie laïque, né le 11 décembre 2025 du séminaire de Rome consacré à l’Agenda de la pédagogie laïque (auquel le présent travail est étroitement lié). Le mouvement se reconnaît dans la Constitution italienne et s’inscrit dans le cadre pluraliste de la communauté pédagogique italienne. La rédaction de ce Manifeste s’est faite au moyen d’un travail collectif structuré en groupes et sous-groupes (correspondant à des domaines thématiques et à des thèmes). Le texte reflète le pluralisme des idées qui caractérise le mouvement, tout en s’inscrivant dans une inspiration laïque commune.

Endnotes

1. Par souci d’économie expressive, le texte adopte le masculin à valeur générique. Il reconnaît toutefois l’importance d’un langage large et inclusif, qui nomme toutes les différences de genre. ↑