Premissa

Este Manifesto nasce da preocupação com a atual reaparição de fundamentalismos religiosos e ideológicos, radicalismos étnicos, nacionalismos soberanistas e identitários e novas pulsões totalitárias.

Diante desses fenômenos, propomos relançar uma cultura laica e uma pedagogia de inspiração laica. Nossa proposta se opõe a toda forma de fundamentalismo, dogmatismo, intolerância e totalitarismo; portanto, não nasce contra uma pedagogia de orientação cristã, com a qual pretendemos buscar o diálogo e o entendimento para o desenvolvimento da educação e da democracia.

O traço fundamental da laicidade consiste na ideia de autonomia recíproca entre as diferentes esferas da atividade humana, segundo uma conhecida definição de Abbagnano. Tais atividades devem poder desenvolver-se segundo seus próprios princípios intrínsecos, em vez de serem submetidas a forças externas. Se historicamente tal exigência surgiu em relação ao vínculo entre a esfera estatal e a religiosa, hoje ela se coloca sobretudo em relação a ideologias e teologias políticas que tendem a comprimir a autonomia (ética e intelectual) das pessoas e da sociedade civil. Nesse sentido, a laicidade se expressa antes de tudo no princípio da liberdade de pensamento. Liberdade de impedimentos e imposições; liberdade para a crítica e a elaboração de projetos no campo da pesquisa e da discussão pública.

Formulamos esta nossa proposta (ver a Nota final) por meio de vinte e quatro teses argumentadas de modo essencial^[1].

O coordenador geral: Massimo Baldacci

Área temática 1: Democracia, Igualdade, Diferenças

Coord.: Giuseppe Burgio, Anna Grazia Lopez, Maria Tomarchio.

Tema 1: Identidade, comparação, diferenças

Coord.: Carlo Cappa, Emiliano Macinai, Elena Malaguti

Lucia Ariemma, Irene Biemmi, Carlo Cappa, Rossella Certini, Fabrizio Chello, Valentina D’Ascanio, Antonio Raimondo Di Grigoli, Dalila Forni, Patrizia Gaspari, Valentina Guerrini, Zoran Lapov, Stefania Lorenzini, Emiliano Macinai, Elena Malaguti, Chiara Carla Montà, Simona Perfetti, Lisa Stillo, Maria Volpicelli.

Tese 1: A identidade se forma e se transforma no tempo, como espaço vivido de liberdade e de escolha, por meio da exploração de si e nas relações recíprocas com a alteridade. Ela não é destino, herança ou condenação.

Esta tese se articula em dois movimentos: no primeiro se afirma e no segundo se nega. O movimento positivo expressa, da forma mais sintética, a concepção processual, dinâmica e complexa da identidade. Ao mesmo tempo, por meio da afirmação desta tese, pretende-se recusar qualquer leitura de cunho essencialista, por estar viciada por dogmatismo, determinismo e prescritivismo. A identidade é apreendida em sua relação indissociável com a alteridade e reafirmam-se seus caracteres intrínsecos de liberdade e de abertura ao possível, que encontram expressão na escolha e na mudança.

Tese 2: A postura laica reconhece na dúvida e na incerteza as coordenadas da condição humana e, recusando o dogmatismo, pensa verdades e princípios como etapas provisórias de um processo racional aberto e em devir.

Esta tese visa enfatizar o caráter positivo da laicidade como abertura ao possível e à dimensão heurística da dúvida. Ao recusar qualquer condicionamento dogmático e fideísta, com efeito, a laicidade se apresenta como chave inteiramente imanente para pensar o real: a razão é, assim, um instrumento para acolher o pluralismo constitutivo, no qual encontram lugar também as contradições próprias de nossa condição humana. Isso se reflete também no estatuto da verdade: ela só pode ser concebida como processo indefinido no tempo, constituído pela conquista de aportes momentâneos destinados a ser discutidos e superados, pois objeto de confronto. Ao mesmo tempo, a laicidade não recusa nem apaga as convicções últimas de cada um; antes, ao aceitá-las e preservá-las, contesta qualquer utilização despótica e coercitiva delas, tanto no plano ético quanto no gnosiológico.

Tema 2: Crítica, Dissenso, Conflito

Coord.: Maria Grazia Riva, Mino Conte.

Enrico Bocciolesi, Chiara Carletti, Mino Conte, Giorgio Crescenza, Alessandro D’Antone, Farnaz Farahi, Francesco Lavanga, Maria Grazia Riva, Mario Rizzardi, Barbara Tognazzi.

Tese 3: Crítica, dissenso e conflito são fatores imprescindíveis para instituir de modo não essencialista a subjetividade, desenvolver a personalidade em condições de liberdade e igualdade, alimentar o pluralismo democrático.

A Pedagogia Laica, que se reconhece no paradigma emancipatório, problematiza toda fundação substancial do humano como garantia natural da educabilidade. O humano não é essência a priori, mas resultado de processos de subjetivação: o sujeito não precede a relação educativa, mas é seu efeito e agente no cruzamento entre práxis, dispositivos materiais, práticas discursivas e relações de poder. A formação de uma personalidade capaz de juízo inteligente, apta a reconhecer e desconstruir as formas de condicionamento heterônomo, qualquer que seja sua natureza e fonte de proveniência, a fim de enfraquecer seu poder de sujeição, passa pelo fortalecimento progressivo da atitude crítica, do dissenso e do conflito. Instâncias às quais se atribui uma valência positiva e construtiva, reconhecendo-lhes plenamente o estatuto de experiência educativa antiautoritária e de aprendizagem democrática.

Tese 4: Crítica, dissenso e conflito promovem a conscientização antidogmática de uma sociedade onlife, a historicização e a politização dos saberes, contribuindo para prevenir, por meio da ironia e do diálogo crítico, a interiorização de formas de poder.

A Pedagogia Laica, enraizada na razão antidogmática, entende a conscientização como um processo irrenunciável, que parte das ideias, observa criticamente a realidade e a relê historicamente, identificando dinâmicas de opressão e possibilidades de superação. O onlife não se limita a descrever a dissolução das fronteiras entre a dimensão física e a virtual, mas indica o nascimento de um novo ambiente existencial, a infosfera, no qual a vida cotidiana se desenrola em um espaço híbrido, interconectado e continuamente mediado por dispositivos informacionais. Isso implica pôr em questão todo fechamento e exclusividade epistêmica, abrindo-se ao reconhecimento consciente de saberes outros fundamentados e competências outras inscritas na história e politicamente sensíveis. A ironia configura-se como forma mentis e prática educativa capaz, juntamente com o diálogo crítico, de combater a aquisição passiva e irrefletida de formas de vida e de modelos existenciais subalternos.

Tema 3: Cidadania, direitos, equidade

Coord.: Isabella Loiodice.

Michela Baldini, Lavinia Bianchi, Marco Catarci, Francesca Dello Preite, Paolo Di Rienzo, Anna Lazzarini, Isabella Loiodice, Marcella Milana, Marianna Piccioli, Alessandro Sanzo, Massimiliano Tarozzi, Giovanbattista Trebisacce, Maria Teresa Trisciuzzi, Simonetta Ulivieri.

Tese 5: Os direitos como horizonte ético e político. Os direitos são condições de possibilidade da vida livre e digna: garantias político-normativas que tornam efetiva a igualdade e praticável a democracia. Por meio da educação, eles se tornam experiência vivida, capacidade de participação e instrumento de emancipação individual e coletiva.

Os direitos constituem um horizonte ético e político que molda a vida das pessoas e das comunidades, reequilibrando as assimetrias e tornando efetiva a dignidade de cada um: não se limitam a proteger o sujeito, mas o tornam capaz de participar da construção da convivência democrática. Os direitos devem ser entendidos como práticas vivas, a serem constantemente renovadas: conquistas que se realizam quando as pessoas estão em condições de exercer a palavra, a ação e a responsabilidade. É por meio da educação que se cultiva a capacidade de compreender, reivindicar e praticar os direitos em um horizonte coletivo de reciprocidade e solidariedade. A educação assume, portanto, um papel crucial no projeto político de promoção dos direitos: o entrelaçamento entre reconhecimento jurídico e aprendizagem social confere aos direitos sua força emancipatória.

Tese 6: Cidadania como participação ativa e global. A cidadania é o exercício consciente da democracia. Por meio de uma educação crítica e decolonial, ela forma sujeitos livres e solidários, capazes de agir pelo bem comum em uma dimensão planetária.

A cidadania não é apenas um reconhecimento jurídico, mas uma prática viva de participação na vida pública. Ela representa um pilar da democracia, hoje ameaçada por nacionalismos e fechamentos xenófobos. A educação tem a tarefa ética e política de formar cidadãos e cidadãs capazes de pensamento crítico, resistência e compromisso para combater as desigualdades. É urgente promover uma cidadania global que reconheça a interdependência entre os povos e garanta direitos universais a todos e todas, incluídas as novas gerações de jovens nascidos/as e criados/as na Itália. Investir na escola pública significa garantir um percurso de emancipação que dure toda a vida, transformando a convivência em uma “paz ativa” baseada na equidade e no respeito incondicionais.

Tese 7: Equidade como justiça concreta. A equidade é o fundamento da democracia. Significa garantir a cada pessoa as condições necessárias para participar, aprender e viver com igual dignidade.

A equidade reconhece que as pessoas vivem condições diferentes e que a justiça exige respostas adequadas a tais diferenças. Na educação, significa remover os obstáculos que limitam o acesso aos direitos, aos saberes e às oportunidades de vida. Uma escola e uma sociedade equitativas sustentam os percursos de cada pessoa, promovem a inclusão e valorizam as diferenças como recurso comum. Educar para a equidade significa formar cidadãos e cidadãs capazes de ler as desigualdades e de agir para reduzi-las, transformando a convivência social em responsabilidade compartilhada e justiça vivida.

Tema 4: Liberdade e linguagens

Coord.: Antonia De Vita, Manuela Gallerani, Clara Silva.

Chiara Bove, Antonia De Vita, Manuela Gallerani, Francesca Marone, Giada Prisco, Veronica Riccardi, Marta Salinaro, Clara Silva, Francesca Linda Zaninelli.

Tese 8: Liberdade. Diante daquilo que ameaça a democracia e toda forma de pluralismo, propomos uma pedagogia que eduque para a liberdade e para seu exercício, para o diálogo e para o pensamento crítico, ativando processos de empowerment, autodeterminação e conscientização.

Hoje, ainda mais do que ontem, faz-se necessária uma educação para a liberdade fundada na relação horizontal entre educadores e educandos, centrada no diálogo como instrumento de conhecimento e de emancipação e voltada a promover o exercício do pensamento crítico, da investigação e da interrogação da dúvida. A liberdade é, de fato, a condição fundamental para a expressão plena da própria humanidade, e seu exercício se explicita no diálogo como espaço de manifestação e desenvolvimento de um pensamento crítico e reflexivo. Em consonância com uma perspectiva deweyana, adotar um olhar crítico e reflexivo sobre a realidade é a forma mais elevada de pensamento possível, aquela que sabe permanecer próxima da experiência, que a observa, a estuda, a examina e a controla com base nos fatos, desenvolvendo a inteligência por meio da capacidade de permanecer na dúvida, da abertura mental e da atitude investigativa.

Tese 9: Linguagens. Em sociedades nas quais persistem assimetrias de poder e de relações, propomos uma pedagogia que se inspire nas linguagens e nas práticas feministas e femininas capazes de desenvolver autoconsciência e capacidade coletiva para transformar a realidade de modo mais equitativo, justo e inclusivo.

Inspirando-se nos movimentos feministas, é possível alimentar uma “pedagogia engajada”, como a define, entre outras, bell hooks. Uma pedagogia que saiba construir autoconsciência, pensamento crítico e capacidade, por parte de pessoas e grupos, de lutar para transformar o mundo em direções mais equitativas e inspiradas em relações não patriarcais. Diante da perpetuação das iniquidades nas relações de gênero, saberes, linguagens e práticas feministas representam um recurso educativo fundamental para questionar as estruturas dominantes e para construir relações baseadas na solidariedade, na autonomia e no respeito recíproco. Um recurso que oferece instrumentos para reinterpretar conceitos-chave como emancipação, autodeterminação e poder, restituindo-lhes significados mais inclusivos, relacionais e participativos.

Área temática 2: Escola, sociedade, cultura, didática

Coord.: Gianfranco Bandini, Berta Martini, Ira Vannini.

Tema 1: Segregação, marginalidade, evasão, pobreza educativa, inclusão

Coord.: Gianfranco Bandini, Valeria Cotza, Ira Vannini.

Gianfranco Bandini, Eleonora Betti, Francesca Borruso, Valeria Cotza, Tommaso Fratini, Vanessa Macchia, Elena Pacetti, Paola Rigoni, Paolo Sorzio, Raffaella Strongoli, Ira Vannini.

Tese 10: Pobreza educativa. Uma escola laica deve garantir seu compromisso contra a pobreza educativa, fundamentando seu pensamento e sua ação no conhecimento científico, no pluralismo, nos direitos e na justiça social, em uma perspectiva de democracia inclusiva.

A pobreza educativa é uma privação multidimensional, que limita o acesso às oportunidades de aprendizagem de saberes, habilidades e competências para o pleno desenvolvimento da pessoa.

Em uma perspectiva laica, a escola pública tem a tarefa constitucional de remover os obstáculos sociais e culturais que produzem essas desigualdades. Isso requer um ensino fundamentado no primado do conhecimento científico e no respeito aos direitos da infância e da adolescência, segundo uma perspectiva plural e intercultural que rejeita toda restrição ideológica dos conteúdos. Toda forma de confessionalismo ou censura em temas como sexualidade, religião, gênero e multiculturalidade aumenta a pobreza educativa e prejudica a livre construção identitária dos sujeitos em formação.

A escola laica não impõe visões de mundo nem se submete a elas. Promove o pensamento crítico, o diálogo não violento, a educação para a paz, a educação afetiva e o estudo tanto das formas de crença quanto das de não crença. Somente assim, acreditamos, será possível garantir equidade e liberdade de consciência e restituir qualidade democrática aos processos formativos.

Tema 2: Formação e recrutamento de professores: políticas para o acompanhamento da profissionalidade docente (identidade e ética profissional)

Coord.: Alessia Bevilacqua, Federica Valbusa.

Alessia Bevilacqua, Rosi Bombieri, Francesca Buccini, Rosaria Capobianco, Federica De Carlo, Daniela Manno, Chiara Martinelli, Maria Chiara Michelini, Nicola Nasi, Luca Odini, Jole Orsenigo, Fernando Sarracino, Giuseppe Sellari, Maria Rosaria Strollo, Federica Valbusa, Agnese Vezzani.

Tese 11: Formação inicial, recrutamento e acompanhamento em serviço constituem três fases interconectadas de um único processo, voltado a apoiar o professor como profissional reflexivo, construtor de comunidade e testemunha do cuidado.

A formação dos professores deveria configurar-se como um percurso integral que articula as dimensões cognitiva, emocional, ética e relacional, no qual conhecimento, identidade profissional e prática educativa se coconstroem. O recrutamento não pode, portanto, reduzir-se a uma seleção baseada em provas conteudistas padronizadas; a avaliação de um futuro professor exige, em vez disso, verificar também competências pedagógicas, didáticas e relacionais em contextos educativos específicos e situações didáticas autênticas. Na escola, entendida como comunidade na qual estudantes, professores, famílias e território interagem constantemente, o professor é chamado a encarnar um perfil profissional capaz de fazer do pensamento uma aventura apaixonante e de seus efeitos algo real. O professor é chamado, ainda, a desenvolver um perfil ético que saiba manter-se em busca do bem, cultivando modalidades relacionais orientadas pela ética do cuidado e posicionando-se como facilitador da liberdade responsável, por meio da promoção, nos contextos escolares, de uma atitude crítica e reflexiva.

Tema 3: Escola e território, políticas territoriais para as escolas, equipes multiprofissionais e de acompanhamento pedagógico

Coord.: Stefano Oliviero, Laura Parigi.

Dorena Caroli, Rossella D’Ugo, William Grandi, Stefano Oliviero, Laura Parigi, Tiziana Pironi.

Tese 12: A escola pública, depositária do patrimônio cultural local, garante e estimula, com sua presença no território, a construção da comunidade democrática. Onde não há escola, não há democracia.

A presença da escola pública nos territórios é um baluarte de equidade e coesão social: assegura oportunidades educativas a meninas e meninos, adolescentes e jovens e, quando está enraizada na comunidade, torna-se motor de inovação social, fortalecendo a democracia local. As disparidades entre Norte e Sul e entre áreas urbanas e interiores mostram que o território incide de modo significativo sobre as oportunidades educativas e sobre a qualidade da oferta formativa da escola pública. Por isso, as respostas à crise demográfica em curso não podem ser orientadas exclusivamente por critérios de racionalização e eficiência da rede escolar nacional: devem, em vez disso, ser projetadas assumindo a equidade como parâmetro primário, avaliando seus efeitos sobre acessibilidade, continuidade didática, recursos disponíveis e condições de aprendizagem, sobretudo nos contextos mais frágeis, como as áreas interiores do país. Nessa perspectiva, a proximidade do serviço escolar deve ser protegida justamente onde ela é mais decisiva para garantir direitos e oportunidades. A história da escola italiana e as numerosas experiências de inovação educativa atualmente ativas nos territórios indicam, de fato, que, quando a escola está enraizada nos contextos e dialoga com a comunidade, torna-se laboratório de inovação pedagógica, participação democrática e regeneração social, contribuindo para remover obstáculos culturais e materiais que limitam a emancipação e a cidadania.

Tema 4: Avaliação formativa

Coord.: Guido Benvenuto, Davide Capperucci.

Debora Aquario, Guido Benvenuto, Anna Bondioli, Davide Capperucci, Cristiano Corsini, Silvia Fioretti, Antonio Marzano, Irene Scierri, Ira Vannini.

Tese 13: A avaliação entendida como processo didático participativo constitui um instrumento fundamental para promover uma cultura escolar de equidade e emancipação formativa.

Em uma perspectiva pedagógica laica, a avaliação é uma alavanca para a mudança da escola se ela se configura como um dispositivo orientado à emancipação, à equidade, ao empowerment e à educação, à formação e ao ensino dos sujeitos. Para esse fim, é necessário afirmar e promover a ideia de uma avaliação equitativa, formativa, com forte valor emancipatório para quem ensina e para quem aprende. A avaliação é equitativa quando presta atenção à diversidade e assume uma responsabilidade ética no/do avaliar. É formativa quando se torna ocasião de regulação da aprendizagem e do ensino, uma vez que o controle das aprendizagens tem por finalidade dar forma à práxis didática. Tem valor emancipatório quando quem aprende participa ativamente de sua definição, implementação e interpretação e quando quem ensina faz dela um dispositivo de autoavaliação rigorosa de tipo reflexivo, orientado à melhoria, colegial e baseado no confronto.

Tema 5: Didática e valor dos saberes

Coord.: Berta Martini, Monica Tombolato.

Barbara Bocchi, Laura Cerrocchi, Luca Decembrotto, Mina De Santis, Concetta La Rocca, Berta Martini, Tiziana Mascia, Teodora Pezzano, Lavinia Rizzo, Agnese Rosati, Monica Tombolato, Marianna Traversetti.

Tese 14: Os saberes se apresentam como instrumento de emancipação e desenvolvimento humano e constituem, simultaneamente, o fim e o meio do ensino e da educação.

Os saberes de ensino se apresentam como instrumento de emancipação e desenvolvimento humano tanto na educação escolar quanto no âmbito da instrução e educação de adultos. Em perspectiva laica, é necessário assegurar pluralidade e igual dignidade formativa a todos os saberes. Eles devem ser selecionados e transpostos de maneira não ideológica e não dogmática. A valorização da dimensão epistêmica mobiliza a reflexão pedagógica em algumas direções particulares: inclusividade e acessibilidade dos saberes, como terreno de diálogo aberto e de confronto crítico; disciplinaridade e interdisciplinaridade como dispositivos de gênese e evolução do conhecimento e sua transposição nas práxis de ensino; projeto do currículo escolarsegundo formas curriculares abertas e integradas.

Tema 6: No interior das dinâmicas relacionais

Coord.: Giulia Pastori, Donatella Savio.

Patrizia Lotti, Elena Luciano, Giulia Pastori, Donatella Savio, Mariangela Scarpini, Alessandro Soriani, Franza Zuccoli.

Tese 15: A assimetria de poder própria da relação educativa é orientada pelos docentes segundo princípios democráticos para promover a participação dos aprendizes na construção do conhecimento, alimentar o bem-estar relacional e educar para a cidadania.

Os docentes que inscrevem sua ação relacional em uma moldura axiológica democrática orientam a gestão do poder de modo compartilhado e participativo. Isso implica abrir espaço para a contribuição dos aprendizes na construção dos percursos formativos, favorecendo um processo de conscientização a respeito do direito e da responsabilidade de contribuir para a construção do conhecimento. No plano didático, o apelo é às metodologias participativas e à capacidade de sustentar percursos abertos e incertos, nos quais os docentes mantêm a responsabilidade de gerir o compartilhamento do poder. Mas é também um apelo ao currículo implícito, para veicular, nas dinâmicas interativas cotidianas, ações congruentes com a participação democrática. Nessa perspectiva, o tecido interativo democrático é concebido como fonte de bem-estar, pois valoriza a singularidade de cada um, alimentando agency e empowerment, mas também como instrumento de formação para a cidadania democrática.

Tese 16: Escolas e universidades são ecossistemas que promovem relações democráticas, colaborações interprofissionais e vínculos comunitários, também por meio de um uso consciente dos recursos onlife, favorecendo o sentimento de pertencimento e a generatividade cultural.

As instituições educativas, em uma perspectiva sistêmico-relacional e ecológica, são ecossistemas complexos, dinâmicos e adaptativos: verdadeiros “learning hub” fundados nas relações entre estudantes, docentes, staff, stakeholder e comunidades, capazes de coevoluir e gerar sentimento de pertencimento. Colocam no centro o capital relacional, a escuta e a valorização das subjetividades em devir, combatendo o anonimato e a perda de agency e promovendo autonomia, pensamento crítico, colaboração e cidadania global (ver os Relatórios da OCDE de 2020 e de 2024). A inovação didática se expressa na participação ativa e no diálogo entre disciplinas e mundos educativos diversos, por meio de co-planejamento, comunidades de prática, mentoring e service learning. Valorizando o corpo e a presença, tais ecossistemas conectam dimensões formais, informais, comunitárias e digitais, promovendo um uso consciente das ICT para ampliar as redes de aprendizagem contínua, sustentar bem-estar e inclusão e evitar dinâmicas de exclusão ou controle, fortalecendo a cidadania digital e a responsabilidade comunicativa.

Área temática 3: Comunidade, sujeitos, engajamento

Coord.: Giuseppe Annacontini, Maurizio Fabbri, Luisa Zecca.

Tema 1: Comunidade

Subtema 1.1: Pedagogia por meio das comunidades

Coord.: Andrea Pintus.

Claudia Fredella, Laura Landi, Andrea Pintus, Patrizia Sposetti, Giordana Szpunar.

Tese 17: As premissas da comunidade educadora. A comunidade educadora configura-se como uma rede relacional plural e dinâmica na qual família, escola e território deixam de ser espaços educativos separados para se tornarem nós interconectados de um mesmo ecossistema formativo, fundado no reconhecimento recíproco e na corresponsabilidade educativa.

Família, escola e comunidade foram por muito tempo entendidas — e, em parte, por alguns ainda o são — como espaços de vida independentes e exclusivos. Ao longo do tempo, contudo, consolidou-se, para a maioria, a consciência de que esses pontos constituem articulações de um sistema relacional complexo, que se declina mais no plural do que no singular. Componentes em relação, muitas vezes nem sempre em continuidade de intenções entre si, cuja interação dinâmica define os campos concretos de experiência cotidiana nos quais estão disponíveis formas de mediação capazes de tornar acessíveis ou não, para as pessoas e os grupos sociais, modelos, hábitos e significados. É nesses espaços plurais e múltiplos de mediação que se realizam os processos educativos, as alianças territoriais e o pleno reconhecimento das profissionalidades pedagógicas.

Subtema 1.2: Conflito, dissenso e auto-eco-determinação social

Coord.: Elena Mignosi, Manuela Ladogana.

Piergiuseppe Ellerani, Manuela Fabbri, Manuela Ladogana, Elena Mignosi, Luisa Zecca.

Tese 18: Autodeterminação e eco-determinação nos/dos territórios. A autodeterminação, reinterpretada como eco-determinação, torna-se princípio pedagógico e político de reconciliação entre sociedade e natureza, pois funda a liberdade dos sujeitos e das comunidades na capacidade de governar seus próprios metabolismos territoriais dentro dos limites ecossistêmicos, gerando instituições aprendentes orientadas à suficiência, ao cuidado e à justiça ecológica.

Tanto o estado da democracia quanto a direção hipercapitalista e liberal, regulada pelos lucros — inclusive no mercado do conhecimento — obrigam a reformular o problema: não “quanto crescer”, mas como organizar os metabolismos territoriais (Saito) (energia, alimento, mobilidade, construção civil, resíduos) dentro das restrições dos ecossistemas. A autodeterminação, nesse quadro, não significa mera autonomia decisória; implica faculdade de escolha informada sobre os fluxos materiais, as tecnologias e as instituições que os regulam. A eco-determinação, por sua vez, não é fatalismo naturalista: é a consciência de que todo planejamento social só é crível se se inscreve nos ritmos de regeneração dos solos, das águas, da biodiversidade e da atmosfera.

Subtema 1.3: Metodologias de pesquisa com as comunidades

Coord.: Giovanna Del Gobbo.

Maja Antonietti, Giovanna Del Gobbo, Elena Luppi, Andrea Pintus, Angela Spinelli.

Tese 19: A postura do pesquisador nas metodologias de pesquisa com as comunidades configura-se como uma prática de reflexividade ético-política e de cuidado epistemológico, na qual o conhecimento não é ato de domínio, mas de co-construção dialógica.

No panorama atual da pesquisa educacional, o tema das metodologias de pesquisa com as comunidades assume relevância crescente. Esse interesse se vincula de modo particular à reflexão sobre a laicidade da pedagogia e à necessidade de repensar o papel do saber científico em relação à vida social. Em um tempo atravessado por transformações rápidas e por uma crescente complexidade das relações educativas, a pesquisa não pode mais limitar-se a descrever ou interpretar a realidade: é chamada a interagir com ela, a acompanhar os processos de mudança e a promover novas formas de cidadania. Nessa perspectiva, o pesquisador não se configura como observador neutro, mas como mediador crítico dos processos cognitivos e relacionais, empenhado em favorecer dinâmicas de aprendizagem recíproca, negociação dos significados e democratização do saber.

Tema 2: Engajamento

Subtema 2.1: Desconstrução

Coord.: Cristina Palmieri.

Davide Cino, Silvia Demozzi, Alessandro Peter Ferrante, Patrizia Garista, Elena Madrussan, Cristina Palmieri, Lucia Zannini, Elena Zizioli.

Tese 20: As práticas pedagógicas para o engajamento requerem ser desconstruídas, desambiguadas, “problematizadas”, e isso significa reatribuir centralidade ao papel das linguagens verbais e simbólicas, analisando as diferentes formas comunicativas, e repensar as categorias interpretativas para sustentar pesquisas e práxis educativas engajadas e transformadoras.

No âmbito de uma pedagogia que pretende pensar-se e praticar-se como “laica”, perguntar-se qual é o papel da pesquisa, da formação e das práticas educativas em relação ao compromisso implica, portanto, um esforço de desconstrução dirigido tanto à linguagem quanto às práticas educativas e pedagógicas. Tanto a pesquisa quanto a formação pedagógica requerem um trabalho contínuo voltado a pôr em discussão, desnaturalizar, desmontar e problematizar aquilo que é considerado normal, natural, óbvio, autoevidente e que, portanto, acaba sendo dado como pressuposto em um contexto específico, caracterizado por ideologias que se consubstanciam em práticas discursivas difundidas.

Subtema 2.2: Imaginários

Coord.: Daniela Dato.

Maria D’Ambrosio, Daniela Dato, Maria Benedetta Gambacorti Passerini, Patrizia Lotti, Giulia Schiavone, Roberto Travaglini.

Tese 21: É necessário promover, nos profissionais do trabalho educativo, um deslocamento da contingência para a promoção de espaços de reflexividade crítica. Para esse fim, é preciso lançar um olhar projetual sobre as premissas epistemológicas e sobre as ações educativas, inspirando-se em uma postura transformativa orientada à mudança e à autodeterminação do sujeito em relação com o mundo.

Os imaginários singulares e coletivos (desconstruídos, construídos e reprojetados) podem tornar-se, no trabalho educativo, o principal motor de uma pedagogia laica comprometida na e com a construção de uma sociedade capaz de crescer (Irigaray) e de projetar-se de modo autêntico e consciente. Isso requer uma atenção particular às conexões entre dimensão singular e plural, local e global, em uma perspectiva de hermenêutica diatópica que valoriza as especificidades culturais e os saberes plurais como instrumentos de resistência contra as lógicas de homologação e de colonização cultural (de Sousa Santos) e delineia formas de possível con-vivência (Nancy).

Subtema 2.3: Responsabilidade

Coord.: Alessandro Tolomelli.

Silvana Calaprice, Enrico Corbi, Domenica Maviglia, Francesca Oggionni, Pascal Perillo, Maddalena Sottocorno, Alessandro Tolomelli, Elena Zizioli.

Tese 22: A ciência pedagógica, segundo os princípios de complexidade e antidogmatismo inscritos em seu estatuto epistemológico, é chamada a uma responsabilidade pública ao contribuir para orientar as políticas, o trabalho educativo e o desenvolvimento de uma cultura pedagógica difundida na opinião pública.

Redescobrir a coragem das escolhas significa, para a Pedagogia, assumir a responsabilidade de comprometer-se no debate público para fazer valer suas próprias demandas. A pedagogia e a educação compartilham uma contradição identitária constitutiva que tem a ver com o poder, pois contemplam simultaneamente dimensões epistemológicas e institucionais. Aplicar os princípios que a pedagogia elaborou permite garantir a tensão do agir educativo em direção à emancipação, à valorização das diferenças, à promoção do pensamento crítico e da autonomia, do respeito e da solidariedade entre todos os sujeitos.

Tema 3: Subjetividades (des)confinadas

Coord.: Micaela Castiglioni, Viviana La Rosa.

Michele Cagol, Gabriella Calvano, Micaela Castiglioni, Gabriella D’Aprile, Andrea Galimberti, Viviana La Rosa, Maria Rita Mancaniello, Angela Muschitiello, Anna Paola Paiano, Alessandro Vaccarelli.

Tese 23: O sujeito é um fenômeno emergente na relação com as alteridades. Essa relação é aqui entendida como “reliante” (vínculo & aliança) e aberta a educações proteiformes e resilientes.

A subjetividade não é uma entidade estática, mas um fenômeno que decorre do encontro com as alteridades. Se a identidade define quem somos, a subjetividade expressa como somos e existimos por meio das relações. Dessas relações, que são sempre inter/intra-ações complexas e que sempre ocorrem em um contexto sistêmico constantemente perturbado pelo encontro com a diferença, a subjetividade “emerge”. Ser e emergir como “sujeito” é, portanto, um ato de responsabilidade ética que honra o vínculo com a “rede da vida”. Uma abordagem laica interroga-se, sem precondições, sobre as múltiplas formas emergentes de “reliança”, ou seja, sobre os tipos de conexões possíveis que se estruturam em um contexto, sobre suas configurações, sobre sua saliência e significatividade em termos de “aliança”, mas também sobre seu modo particular de separar-se e distinguir-se, portanto, de construir a alteridade relacionando-se com ela.

Tese 24: O sujeito é tal se possui uma linguagem (potencial expressivo) capaz de operar uma mudança (política) no mundo.

A linguagem constitui a subjetividade porque permite ao indivíduo reconhecer-se, narrar a si mesmo e agir no mundo. A palavra não apenas descreve a realidade, mas a produz, gerando identidades, papéis e possibilidades políticas; por isso, está entrelaçada ao poder e ao reconhecimento social. Sua negação implica exclusão e perda de agency. No âmbito educacional, a linguagem torna-se fundamento de uma pedagogia laica orientada ao pluralismo, ao diálogo e à participação democrática. Educar para a linguagem significa promover consciência crítica, inclusão das diferenças e responsabilidade ética da expressão, valorizando a multiplicidade dos códigos comunicativos contemporâneos como instrumentos de emancipação individual e transformação social.

Nota final

Este Manifesto é obra do movimento da pedagogia laica, nascido em 11 de dezembro de 2025, a partir do seminário de Roma dedicado à Agenda da pedagogia laica (à qual o presente trabalho está estreitamente vinculado). O movimento reconhece-se na Constituição italiana e situa-se no quadro pluralista da comunidade pedagógica italiana. A elaboração deste Manifesto ocorreu por meio de um trabalho coletivo organizado em grupos e subgrupos (correspondentes a áreas temáticas e temas). O texto reflete o pluralismo das ideias que distingue o movimento, ainda que sob a comum inspiração laica.

Endnotes

1. Por economia expressiva, o texto adota o masculino genérico. Reconhece-se, porém, a importância de uma linguagem ampla e inclusiva, que nomeie todas as diferenças de gênero. ↑