Premisa

Este Manifiesto nace de la preocupación por la actual reaparición de integrismos religiosos e ideológicos, radicalismos étnicos, nacionalismos soberanistas e identitarios y nuevas pulsiones totalitarias.

Frente a estos fenómenos proponemos relanzar una cultura laica y una pedagogía de inspiración laica. Nuestra propuesta se opone a toda forma de integrismo, dogmatismo, intolerancia y totalitarismo; por tanto, no nace contra una pedagogía de orientación cristiana, con la cual queremos buscar el diálogo y el entendimiento para el desarrollo de la educación y de la democracia.

El rasgo fundamental de la laicidad consiste en la idea de la autonomía recíproca entre las distintas esferas de la actividad humana, según una conocida definición de Abbagnano. Tales actividades deben poder desarrollarse conforme a sus propios principios intrínsecos, en lugar de estar sometidas a fuerzas externas. Si históricamente dicha exigencia surgió en relación con el vínculo entre la esfera estatal y la religiosa, hoy se plantea sobre todo respecto de ideologías y teologías políticas que tienden a restringir la autonomía (ética e intelectual) de las personas y de la sociedad civil. En este sentido, la laicidad se expresa ante todo en el principio de la libertad de pensamiento. Libertad frente a impedimentos e imposiciones; libertad de crítica y de proyección en el ámbito de la investigación y de la discusión pública.

Formulamos esta propuesta nuestra (véase la Nota final) mediante veinticuatro tesis argumentadas de manera esencial^[1].

El coordinador general: Massimo Baldacci

Área temática 1: Democracia, Igualdad, Diferencias

Coord.: Giuseppe Burgio, Anna Grazia Lopez, Maria Tomarchio.

Tema 1: Identidad, comparación, diferencias

Coord.: Carlo Cappa, Emiliano Macinai, Elena Malaguti

Lucia Ariemma, Irene Biemmi, Carlo Cappa, Rossella Certini, Fabrizio Chello, Valentina D’Ascanio, Antonio Raimondo Di Grigoli, Dalila Forni, Patrizia Gaspari, Valentina Guerrini, Zoran Lapov, Stefania Lorenzini, Emiliano Macinai, Elena Malaguti, Chiara Carla Montà, Simona Perfetti, Lisa Stillo, Maria Volpicelli.

Tesis 1: La identidad se forma y se transforma en el tiempo, como espacio ejercido de libertad y de elección, mediante la exploración de sí y en las relaciones recíprocas con la alteridad. No es destino, herencia ni condena.

Esta tesis se articula en dos movimientos: en el primero afirma y en el segundo niega. El movimiento positivo expresa de la forma más sintética la concepción procesual, dinámica y compleja de la identidad. Al mismo tiempo, mediante la afirmación de esta tesis, se pretende rechazar cualquier lectura de cuño esencialista, por estar viciada de dogmatismo, determinismo y prescriptivismo. La identidad se capta en su relación inseparable con la alteridad y se reafirman sus rasgos intrínsecos de libertad y de apertura a lo posible, que encuentran expresión en la elección y en el cambio.

Tesis 2: La postura laica reconoce en la duda y en la incertidumbre las coordenadas de la condición humana y, al rechazar el dogmatismo, piensa la verdad y los principios como etapas provisionales de un proceso racional abierto y en devenir.

Esta tesis está orientada a subrayar el carácter positivo de la laicidad como apertura a lo posible y a la dimensión heurística de la duda. Al rechazar cualquier condicionamiento dogmático y fideísta, en efecto, la laicidad se presenta como una clave plenamente inmanente para pensar lo real: la razón es así un instrumento para acoger el pluralismo constitutivo, en el cual también tienen cabida las contradicciones propias de nuestra condición humana. Esto se refleja asimismo en el estatuto de la verdad: esta no puede sino concebirse como un proceso indefinido en el tiempo, constituido por la conquista de puntos de llegada momentáneos destinados a ser discutidos y superados, puesto que son objeto de confrontación. Al mismo tiempo, la laicidad no rechaza ni cancela las convicciones últimas de cada cual, sino que, al aceptarlas y preservarlas, impugna cualquier utilización despótica y coercitiva de ellas, tanto en el plano ético como en el gnoseológico.

Tema 2: Crítica, Disenso, Conflicto

Coord.: Maria Grazia Riva, Mino Conte.

Enrico Bocciolesi, Chiara Carletti, Mino Conte, Giorgio Crescenza, Alessandro D’Antone, Farnaz Farahi, Francesco Lavanga, Maria Grazia Riva, Mario Rizzardi, Barbara Tognazzi.

Tesis 3: Crítica, disenso y conflicto son factores imprescindibles para instituir de modo no esencialista la subjetividad, desarrollar la personalidad en condiciones de libertad e igualdad y alimentar el pluralismo democrático.

La Pedagogía Laica, que se reconoce en el paradigma emancipador, problematiza toda fundamentación sustancial de lo humano como garantía natural de la educabilidad. Lo humano no es una esencia a priori, sino el resultado de procesos de subjetivación: el sujeto no precede a la relación educativa, sino que es su efecto y agente en la encrucijada entre praxis, dispositivos materiales, prácticas discursivas y relaciones de poder. La formación de una personalidad capaz de juicio inteligente, capaz de reconocer y deconstruir las formas de condicionamiento heterónomo, cualquiera que sea su naturaleza y la fuente de la que procedan, con el fin de debilitar su poder de sujeción, pasa por la consolidación progresiva de la actitud crítica, del disenso y del conflicto. Instancias a las que se atribuye un valor positivo y constructivo, reconociéndoles plenamente el estatuto de experiencia educativa antiautoritaria y de aprendizaje democrático.

Tesis 4: Crítica, disenso y conflicto promueven la concienciación antidogmática de una sociedad onlife, la historización y politización de los saberes, contribuyendo a prevenir, mediante la ironía y el diálogo crítico, la interiorización de formas de poder.

La Pedagogía Laica, arraigada en la razón antidogmática, entiende la concienciación como un proceso irrenunciable que parte de las ideas, observa críticamente la realidad y la relee históricamente, identificando dinámicas de opresión y posibilidades de superación. Lo onlife no se limita a describir la disolución de las fronteras entre la dimensión física y la virtual, sino que indica el nacimiento de un nuevo entorno existencial, la infosfera, en el que la vida cotidiana se desarrolla en un espacio híbrido, interconectado y continuamente mediado por dispositivos informacionales. Ello implica cuestionar todo cierre y toda exclusividad epistémica, abriéndose al reconocimiento consciente de otros saberes fundados y de otras competencias inscritas en la historia y políticamente sensibles. La ironía se configura como forma mentis y práctica educativa capaz, junto con el diálogo crítico, de contrarrestar la adquisición pasiva e irreflexiva de formas de vida y de modelos existenciales subalternos.

Tema 3: Ciudadanía, derechos, equidad

Coord.: Isabella Loiodice.

Michela Baldini, Lavinia Bianchi, Marco Catarci, Francesca Dello Preite, Paolo Di Rienzo, Anna Lazzarini, Isabella Loiodice, Marcella Milana, Marianna Piccioli, Alessandro Sanzo, Massimiliano Tarozzi, Giovanbattista Trebisacce, Maria Teresa Trisciuzzi, Simonetta Ulivieri.

Tesis 5: Los derechos como horizonte ético y político. Los derechos son condiciones de posibilidad de una vida libre y digna: garantías político-normativas que hacen efectiva la igualdad y practicable la democracia. A través de la educación se convierten en experiencia vivida, capacidad de participación e instrumento de emancipación individual y colectiva.

Los derechos constituyen un horizonte ético y político que moldea la vida de las personas y de las comunidades, reequilibrando las asimetrías y haciendo efectiva la dignidad de cada cual: no se limitan a proteger al sujeto, sino que lo capacitan para participar en la construcción de la convivencia democrática. Los derechos deben entenderse como prácticas vivas, que han de renovarse constantemente: conquistas que se realizan cuando las personas están en condiciones de ejercer la palabra, la acción y la responsabilidad. Es a través de la educación como se cultiva la capacidad de comprender, reivindicar y practicar los derechos en un horizonte colectivo de reciprocidad y solidaridad. La educación asume, por tanto, un papel crucial en el proyecto político de promoción de los derechos: el entrelazamiento entre reconocimiento jurídico y aprendizaje social confiere a los derechos su fuerza emancipadora.

Tesis 6: Ciudadanía como participación activa y global. La ciudadanía es el ejercicio consciente de la democracia. A través de una educación crítica y decolonial, forma sujetos libres y solidarios, capaces de actuar por el bien común en una dimensión planetaria.

La ciudadanía no es solo un reconocimiento jurídico, sino una práctica viva de participación en la vida pública. Representa un pilar de la democracia, hoy amenazada por nacionalismos y cierres xenófobos. La educación tiene la tarea ética y política de formar ciudadanos y ciudadanas capaces de pensamiento crítico, resistencia y compromiso para combatir las desigualdades. Es urgente promover una ciudadanía global que reconozca la interdependencia entre los pueblos y garantice derechos universales a todos y todas, incluidas las nuevas generaciones de jóvenes nacidos/as y criados/as en Italia. Invertir en la escuela pública significa garantizar un itinerario de emancipación que dure toda la vida, transformando la convivencia en una “paz activa” basada en la equidad y el respeto incondicionales.

Tesis 7: Equidad como justicia concreta. La equidad es el fundamento de la democracia. Significa garantizar a cada persona las condiciones necesarias para participar, aprender y vivir con igual dignidad.

La equidad reconoce que las personas viven condiciones diferentes y que la justicia requiere respuestas adecuadas a tales diferencias. En educación significa eliminar los obstáculos que limitan el acceso a los derechos, a los saberes y a las oportunidades de vida. Una escuela y una sociedad equitativas sostienen los itinerarios de cada persona, promueven la inclusión y valoran las diferencias como recurso común. Educar en la equidad significa formar ciudadanos y ciudadanas capaces de leer las desigualdades y de actuar para reducirlas, transformando la convivencia social en responsabilidad compartida y justicia vivida.

Tema 4: Libertad y lenguajes

Coord.: Antonia De Vita, Manuela Gallerani, Clara Silva.

Chiara Bove, Antonia De Vita, Manuela Gallerani, Francesca Marone, Giada Prisco, Veronica Riccardi, Marta Salinaro, Clara Silva, Francesca Linda Zaninelli.

Tesis 8: Libertad. Frente a aquello que amenaza la democracia y toda forma de pluralismo, proponemos una pedagogía que eduque para la libertad y su ejercicio, para el diálogo y el pensamiento crítico, activando procesos de empowerment, autodeterminación y concienciación.

Hoy, aún más que ayer, se hace necesaria una educación para la libertad fundada en la relación horizontal entre educadores y educandos, centrada en el diálogo como instrumento de conocimiento y de emancipación, y orientada a promover el ejercicio del pensamiento crítico, de la investigación y de la interrogación de la duda. La libertad es, en efecto, la condición fundamental para la plena expresión de la propia humanidad, y su ejercicio se despliega en el diálogo como espacio de manifestación y desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo. De acuerdo con una perspectiva deweyana, adoptar una mirada crítica y reflexiva sobre la realidad es la forma más alta de pensamiento posible, aquella que sabe permanecer cerca de la experiencia, la observa, la estudia, la examina y la controla basándose en los hechos, desarrollando la inteligencia mediante la capacidad de permanecer en la duda, la apertura mental y la actitud investigadora.

Tesis 9: Lenguajes. En sociedades donde persisten asimetrías de poder y de relaciones, proponemos una pedagogía que se inspira en los lenguajes y en las prácticas feministas y femeninas capaces de desarrollar autoconciencia y capacidad colectiva para transformar la realidad de manera más equitativa, justa e inclusiva.

Inspirándose en los movimientos feministas, es posible alimentar una “pedagogía comprometida”, como la define, entre otras, bell hooks. Una pedagogía que sepa construir autoconciencia, pensamiento crítico y capacidad, por parte de personas individuales y grupos, para luchar por transformar el mundo en direcciones más equitativas e inspiradas en relaciones no patriarcales. Frente a la perpetuación de las inequidades en las relaciones de género, los saberes, lenguajes y prácticas feministas representan un recurso educativo fundamental para cuestionar las estructuras dominantes y para construir relaciones basadas en la solidaridad, la autonomía y el respeto recíproco. Un recurso que ofrece instrumentos para reinterpretar conceptos clave como la emancipación, la autodeterminación y el poder, devolviéndoles significados más inclusivos, relacionales y participativos.

Área temática 2: Escuela, sociedad, cultura, didáctica

Coord.: Gianfranco Bandini, Berta Martini, Ira Vannini.

Tema 1: Segregación, marginalidad, abandono escolar, pobreza educativa, inclusión

Coord.: Gianfranco Bandini, Valeria Cotza, Ira Vannini.

Gianfranco Bandini, Eleonora Betti, Francesca Borruso, Valeria Cotza, Tommaso Fratini, Vanessa Macchia, Elena Pacetti, Paola Rigoni, Paolo Sorzio, Raffaella Strongoli, Ira Vannini.

Tesis 10: Pobreza educativa. Una escuela laica debe garantizar su compromiso contra la pobreza educativa, basando su pensamiento y su acción en el conocimiento científico, el pluralismo, los derechos y la justicia social desde una perspectiva de democracia inclusiva.

La pobreza educativa es una privación multidimensional que limita el acceso a las oportunidades de aprendizaje de saberes, habilidades y competencias para el pleno desarrollo de la persona.

Desde una perspectiva laica, la escuela pública tiene la tarea constitucional de eliminar los obstáculos sociales y culturales que producen estas desigualdades. Ello requiere una enseñanza basada en la primacía del conocimiento científico y en el respeto de los derechos de la infancia y la adolescencia, según una perspectiva plural e intercultural que rechaza cualquier restricción ideológica de los contenidos. Toda forma de confesionalismo o censura sobre cuestiones como la sexualidad, la religión, el género y la multiculturalidad incrementa la pobreza educativa y limita la libre construcción identitaria de los sujetos en formación.

La escuela laica no impone visiones del mundo ni las padece. Promueve el pensamiento crítico, el diálogo no violento, la educación para la paz, la educación afectiva y el estudio tanto de las formas de creencia como de las de no creencia. Solo así, creemos, será posible garantizar la equidad y la libertad de conciencia y devolver calidad democrática a los procesos formativos.

Tema 2: Formación y selección del profesorado: políticas para el acompañamiento de la profesionalidad docente (identidad y ética profesional)

Coord.: Alessia Bevilacqua, Federica Valbusa.

Alessia Bevilacqua, Rosi Bombieri, Francesca Buccini, Rosaria Capobianco, Federica De Carlo, Daniela Manno, Chiara Martinelli, Maria Chiara Michelini, Nicola Nasi, Luca Odini, Jole Orsenigo, Fernando Sarracino, Giuseppe Sellari, Maria Rosaria Strollo, Federica Valbusa, Agnese Vezzani.

Tesis 11: La formación inicial, la selección y el acompañamiento durante el ejercicio profesional constituyen tres fases interconectadas de un único proceso, orientado a sostener al docente como profesional reflexivo, constructor de comunidad y testigo de cuidado.

La formación del profesorado debería configurarse como un itinerario integral que articula la dimensión cognitiva, emocional, ética y relacional, en el que el conocimiento, la identidad profesional y la práctica educativa se co-construyen. La selección no puede, por tanto, reducirse a una elección basada en pruebas memorísticas estandarizadas; la evaluación de un futuro docente exige, en cambio, comprobar también competencias pedagógicas, didácticas y relacionales en contextos educativos específicos y situaciones didácticas auténticas. En la escuela, entendida como comunidad en la que estudiantes, docentes, familias y territorio interactúan constantemente, el docente está llamado a encarnar un perfil profesional capaz de hacer del pensamiento una aventura apasionante y de sus efectos algo real. Asimismo, el docente está llamado a desarrollar un perfil ético que sepa mantenerse en la búsqueda del bien, cultivando modalidades relacionales orientadas por la ética del cuidado y situándose como facilitador de libertad responsable, mediante la promoción en los contextos escolares de una actitud crítica y reflexiva.

Tema 3: Escuela y territorio, políticas territoriales para las escuelas, equipos multiprofesionales y de acompañamiento pedagógico

Coord.: Stefano Oliviero, Laura Parigi.

Dorena Caroli, Rossella D’Ugo, William Grandi, Stefano Oliviero, Laura Parigi, Tiziana Pironi.

Tesis 12: La escuela pública, depositaria del patrimonio cultural local, garantiza y promueve con su presencia en el territorio la construcción de la comunidad democrática. Donde no hay escuela no hay democracia.

La presencia de la escuela pública en los territorios es un baluarte de equidad y cohesión social: asegura oportunidades educativas a niñas y niños, chicas y chicos y, cuando está arraigada en la comunidad, se convierte en motor de innovación social, reforzando la democracia local. Las brechas entre Norte y Sur y entre áreas urbanas e interiores muestran que el territorio incide de manera significativa en las oportunidades educativas y en la calidad de la oferta formativa de la escuela pública. Por ello, las respuestas a la crisis demográfica en curso no pueden orientarse exclusivamente por criterios de racionalización y eficiencia de la red escolar nacional: deben, por el contrario, diseñarse asumiendo la equidad como parámetro primario, evaluando sus efectos sobre la accesibilidad, la continuidad didáctica, los recursos disponibles y las condiciones de aprendizaje, especialmente en los contextos más frágiles, como las áreas interiores del país. Desde esta perspectiva, la proximidad del servicio escolar debe protegerse precisamente allí donde resulta más decisiva para garantizar derechos y oportunidades. La historia de la escuela italiana y las numerosas experiencias de innovación educativa actualmente activas en los territorios indican, en efecto, que cuando la escuela está arraigada en los contextos y dialoga con la comunidad, se convierte en laboratorio de innovación pedagógica, participación democrática y regeneración social, contribuyendo a eliminar obstáculos culturales y materiales que limitan la emancipación y la ciudadanía.

Tema 4: Evaluación formativa

Coord.: Guido Benvenuto, Davide Capperucci.

Debora Aquario, Guido Benvenuto, Anna Bondioli, Davide Capperucci, Cristiano Corsini, Silvia Fioretti, Antonio Marzano, Irene Scierri, Ira Vannini.

Tesis 13: La evaluación entendida como proceso didáctico participado constituye una herramienta fundamental para promover una cultura escolar de equidad y emancipación formativa.

Desde una perspectiva pedagógica laica, la evaluación es una palanca para el cambio de la escuela si se configura como un dispositivo orientado a la emancipación, la equidad, el empowerment y la educación, la formación y la instrucción de los sujetos. Con este fin, es necesario afirmar y promover la idea de una evaluación equitativa, formativa, con un fuerte valor emancipador para quienes enseñan y para quienes aprenden. La evaluación es equitativa cuando presta atención a la diversidad y asume una responsabilidad ética en/de la evaluación. Es formativa cuando se convierte en ocasión de regulación del aprendizaje y de la enseñanza, puesto que el control de los aprendizajes tiene como finalidad dar forma a la praxis didáctica. Tiene valor emancipador cuando quien aprende participa activamente en su definición, aplicación e interpretación y cuando quien enseña hace de ella un dispositivo de autoevaluación rigurosa de tipo reflexivo, orientado a la mejora, colegial y basado en el contraste.

Tema 5: Didáctica y valor de los saberes

Coord.: Berta Martini, Monica Tombolato.

Barbara Bocchi, Laura Cerrocchi, Luca Decembrotto, Mina De Santis, Concetta La Rocca, Berta Martini, Tiziana Mascia, Teodora Pezzano, Lavinia Rizzo, Agnese Rosati, Monica Tombolato, Marianna Traversetti.

Tesis 14: Los saberes se presentan como instrumento de emancipación y desarrollo humano y constituyen, al mismo tiempo, el fin y el medio de la instrucción y la educación.

Los saberes de enseñanza se presentan como instrumento de emancipación y desarrollo humano tanto en la educación escolar como en el ámbito de la instrucción y educación de adultos. Desde una perspectiva laica es necesario asegurar pluralidad e igual dignidad formativa a todos los saberes. Estos deben seleccionarse y transponerse de manera no ideológica y no dogmática. La valorización de la dimensión epistémica moviliza la reflexión pedagógica en algunas direcciones particulares: inclusividad y accesibilidad de los saberes, como terreno de diálogo abierto y de confrontación crítica; disciplinariedad e interdisciplinariedad como dispositivos de génesis y evolución del conocimiento y su transposición a las praxis de enseñanza; diseño del currículo escolar según formas curriculares abiertas e integradas.

Tema 6: Dentro de las dinámicas relacionales

Coord.: Giulia Pastori, Donatella Savio.

Patrizia Lotti, Elena Luciano, Giulia Pastori, Donatella Savio, Mariangela Scarpini, Alessandro Soriani, Franza Zuccoli.

Tesis 15: La asimetría de poder propia de la relación educativa es orientada por los docentes según principios democráticos para hacer posible la participación de los discentes en la construcción del conocimiento, alimentar el bienestar relacional y educar para la ciudadanía.

Los docentes que inscriben su actuación relacional en un marco de valores democrático orientan la gestión del poder de manera compartida y participativa. Esto implica abrirse a la contribución de los discentes en la construcción de los itinerarios formativos, favoreciendo un proceso de concienciación respecto al derecho y la responsabilidad de contribuir a la construcción del conocimiento. En el plano didáctico, la referencia remite a metodologías participativas y a la capacidad de sostener itinerarios abiertos e inciertos, en los que los docentes mantienen la responsabilidad de gestionar la distribución del poder. Pero es también una apelación al currículo implícito, para vehicular en las dinámicas interactivas cotidianas acciones congruentes con la participación democrática. Desde esta perspectiva, el tejido interactivo democrático se concibe como fuente de bienestar, ya que valora la singularidad de cada persona alimentando agency y empowerment, pero también como instrumento de formación para la ciudadanía democrática.

Tesis 16: Las escuelas y las universidades son ecosistemas que promueven relaciones democráticas, colaboraciones interprofesionales y vínculos comunitarios, también mediante un uso consciente de los recursos onlife, favoreciendo el sentido de pertenencia y la generatividad cultural.

Las instituciones educativas, desde una perspectiva sistémico-relacional y ecológica, son ecosistemas complejos, dinámicos y adaptativos: auténticos “learning hub” basados en las relaciones entre estudiantes, docentes, personal, stakeholder y comunidad, capaces de coevolucionar y generar sentido de pertenencia. Sitúan en el centro el capital relacional, la escucha y la valorización de las subjetividades en devenir, contrarrestando el anonimato y la pérdida de agency y promoviendo autonomía, pensamiento crítico, colaboración y ciudadanía global (véanse los Informes de la OCDE de 2020 y de 2024). La innovación didáctica se expresa en la participación activa y en el diálogo entre disciplinas y mundos educativos diferentes, a través de codiseño, comunidades de práctica, mentoring y service learning. Al valorar el cuerpo y la presencia, estos ecosistemas conectan dimensiones formales, informales, comunitarias y digitales, promoviendo un uso consciente de las ICT para ampliar las redes de aprendizaje continuo, sostener el bienestar y la inclusión y evitar dinámicas de exclusión o control, reforzando la ciudadanía digital y la responsabilidad comunicativa.

Área temática 3: Comunidad, sujetos, compromiso

Coord.: Giuseppe Annacontini, Maurizio Fabbri, Luisa Zecca.

Tema 1: Comunidad

Subtema 1.1: Pedagogía a través de las comunidades

Coord.: Andrea Pintus.

Claudia Fredella, Laura Landi, Andrea Pintus, Patrizia Sposetti, Giordana Szpunar.

Tesis 17: Las premisas de la comunidad educadora. La comunidad educadora se configura como una red relacional plural y dinámica en la que familia, escuela y territorio dejan de ser espacios educativos separados para convertirse en nodos interconectados de un mismo ecosistema formativo basado en el reconocimiento recíproco y en la corresponsabilidad educativa.

Familia, escuela y comunidad se han entendido durante mucho tiempo, y en parte algunas personas todavía las entienden así, como espacios de vida independientes y exclusivos. Con el tiempo, sin embargo, se ha afianzado en la mayoría la conciencia que considera estos puntos de articulación como nodos de un sistema relacional complejo, que se declina más en plural que en singular. Componentes en relación, a menudo no siempre en continuidad de propósitos entre sí, cuya interacción dinámica define los campos concretos de experiencia cotidiana en los que están disponibles formas de mediación capaces de hacer accesibles o no, para las personas y los grupos sociales, modelos, hábitos y significados. Es en estos espacios plurales y múltiples de mediación donde se realizan los procesos educativos, las alianzas territoriales y el pleno reconocimiento de las profesionalidades pedagógicas.

Subtema 1.2: Conflicto, disenso y auto-eco-determinación social

Coord.: Elena Mignosi, Manuela Ladogana.

Piergiuseppe Ellerani, Manuela Fabbri, Manuela Ladogana, Elena Mignosi, Luisa Zecca.

Tesis 18: Autodeterminación y eco-determinación en/de los territorios. La autodeterminación, reinterpretada como eco-determinación, se convierte en principio pedagógico y político de reconciliación entre sociedad y naturaleza, ya que fundamenta la libertad de los sujetos y de las comunidades en la capacidad de gobernar sus propios metabolismos territoriales dentro de los límites ecosistémicos, generando instituciones aprendientes orientadas a la suficiencia, al cuidado y a la justicia ecológica.

Tanto el estado de la democracia como la orientación hipercapitalista y liberal regulada por los beneficios —también en el mercado del conocimiento— obligan a reformular el problema: no “cuánto crecer”, sino cómo organizar los metabolismos territoriales (Saito) (energía, alimentos, movilidad, edificación, residuos) dentro de los límites de los ecosistemas. La autodeterminación, en este marco, no significa mera autonomía decisoria; implica la facultad de elección informada sobre los flujos materiales, las tecnologías y las instituciones que los regulan. La eco-determinación, a su vez, no es fatalismo naturalista: es la conciencia de que toda planificación social solo es creíble si se inscribe en los ritmos de regeneración de los suelos, las aguas, la biodiversidad y la atmósfera.

Subtema 1.3: Metodologías de investigación con las comunidades

Coord.: Giovanna Del Gobbo.

Maja Antonietti, Giovanna Del Gobbo, Elena Luppi, Andrea Pintus, Angela Spinelli.

Tesis 19: La postura del investigador en las metodologías de investigación con las comunidades se configura como una práctica de reflexividad ético-política y de cuidado epistemológico, en la que el conocimiento no es un acto de dominio, sino de coconstrucción dialógica.

En el panorama actual de la investigación educativa, el tema de las metodologías de investigación con las comunidades adquiere una relevancia creciente. Este interés se vincula de manera particular con la reflexión sobre la laicidad de la pedagogía y sobre la necesidad de repensar el papel del saber científico en relación con la vida social. En un tiempo atravesado por transformaciones rápidas y por una complejidad creciente de las relaciones educativas, la investigación ya no puede limitarse a describir o interpretar la realidad: está llamada a interactuar con ella, a acompañar los procesos de cambio y a promover nuevas formas de ciudadanía. Desde esta perspectiva, el investigador no se configura como observador neutral, sino como mediador crítico de los procesos cognoscitivos y relacionales, comprometido en favorecer dinámicas de aprendizaje recíproco, negociación de significados y democratización del saber.

Tema 2: Compromiso

Subtema 2.1: Deconstrucción

Coord.: Cristina Palmieri.

Davide Cino, Silvia Demozzi, Alessandro Peter Ferrante, Patrizia Garista, Elena Madrussan, Cristina Palmieri, Lucia Zannini, Elena Zizioli.

Tesis 20: Las prácticas pedagógicas para el compromiso requieren ser deconstruidas, desambiguadas, “problematizadas”, y esto significa reasignar centralidad al papel de los lenguajes verbales y simbólicos mediante el análisis de las distintas formas comunicativas, y repensar las categorías interpretativas para sostener investigaciones y praxis educativas comprometidas y transformadoras.

En el marco de una pedagogía que quiere pensarse y practicarse como «laica», preguntarse cuál es el papel de la investigación, de la formación y de las prácticas educativas en relación con el compromiso implica, por tanto, un esfuerzo de deconstrucción dirigido tanto al lenguaje como a las prácticas educativas y pedagógicas. Tanto la investigación como la formación pedagógica requieren un trabajo continuo orientado a cuestionar, desnaturalizar, desmontar y problematizar aquello que se considera normal, natural, obvio, evidente por sí mismo y que, por tanto, acaba dándose por supuesto en un contexto específico, caracterizado por ideologías que se sustancian en prácticas discursivas difundidas.

Subtema 2.2: Imaginarios

Coord.: Daniela Dato.

Maria D’Ambrosio, Daniela Dato, Maria Benedetta Gambacorti Passerini, Patrizia Lotti, Giulia Schiavone, Roberto Travaglini.

Tesis 21: Es necesario favorecer en los profesionales del trabajo educativo un desplazamiento desde la contingencia hacia la promoción de espacios de reflexividad crítica. Para ello, es preciso proyectar una mirada de diseño sobre las premisas epistemológicas y las acciones educativas, inspirándose en una postura transformadora orientada al cambio y a la autodeterminación del sujeto en relación con el mundo.

Los imaginarios singulares y colectivos (deconstruidos, construidos y rediseñados) pueden convertirse, en el trabajo educativo, en el principal motor de una pedagogía laica comprometida en y para la construcción de una sociedad capaz de crecer (Irigaray) y de proyectarse de manera auténtica y consciente. Esto requiere una atención particular a las conexiones entre la dimensión singular y plural, local y global, en una perspectiva de hermenéutica diatópica que valore las especificidades culturales y los saberes plurales como instrumentos de resistencia frente a las lógicas de homologación y de colonización cultural (de Sousa Santos) y trace formas de posible con-vivencia (Nancy).

Subtema 2.3: Responsabilidad

Coord.: Alessandro Tolomelli.

Silvana Calaprice, Enrico Corbi, Domenica Maviglia, Francesca Oggionni, Pascal Perillo, Maddalena Sottocorno, Alessandro Tolomelli, Elena Zizioli.

Tesis 22: La ciencia pedagógica, de acuerdo con los principios de complejidad y antidogmatismo inscritos en su estatuto epistemológico, está llamada a asumir una responsabilidad pública al contribuir a orientar las políticas, el trabajo educativo y el desarrollo de una cultura pedagógica difundida en la opinión pública.

Redescubrir el valor de las elecciones significa para la Pedagogía asumir la responsabilidad de comprometerse en el debate público para hacer valer sus propias reivindicaciones. La pedagogía y la educación comparten una contradicción identitaria constitutiva que tiene que ver con el poder, puesto que contemplan al mismo tiempo dimensiones epistemológicas e institucionales. Aplicar los principios que la pedagogía ha elaborado permite garantizar la tensión de la acción educativa hacia la emancipación, la valorización de las diferencias, la promoción del pensamiento crítico y de la autonomía, del respeto y de la solidaridad entre todos los sujetos.

Tema 3: Subjetividades (des)confinadas

Coord.: Micaela Castiglioni, Viviana La Rosa.

Michele Cagol, Gabriella Calvano, Micaela Castiglioni, Gabriella D’Aprile, Andrea Galimberti, Viviana La Rosa, Maria Rita Mancaniello, Angela Muschitiello, Anna Paola Paiano, Alessandro Vaccarelli.

Tesis 23: El sujeto es un fenómeno emergente en la relación con las alteridades. Esta relación se entiende aquí como «reliante» (vínculo & alianza) y abierta a educaciones proteiformes y resilientes.

La subjetividad no es una entidad estática, sino un fenómeno que surge del encuentro con las alteridades. Si la identidad define quiénes somos, la subjetividad expresa cómo somos y existimos a través de las relaciones. De tales relaciones, que son siempre inter/intra-acciones complejas y que se dan siempre en un contexto sistémico constantemente perturbado por el encuentro con la diferencia, la subjetividad «emerge». Ser y emerger como «sujeto» es, por tanto, un acto de responsabilidad ética que honra el vínculo con la «red de la vida». Un enfoque laico se interroga sin precondiciones sobre las múltiples formas emergentes de «relianza», es decir, sobre las tipologías de las posibles conexiones que se estructuran en un contexto, sobre sus configuraciones, sobre su prominencia y significatividad en términos de «alianza», pero también sobre su propio modo particular de separarse y distinguirse, y, por tanto, de construir la alteridad relacionándose con ella.

Tesis 24: El sujeto lo es si posee un lenguaje (potencial expresivo) capaz de producir un cambio (político) en el mundo.

El lenguaje constituye la subjetividad porque permite al individuo reconocerse, narrarse a sí mismo y actuar en el mundo. La palabra no solo describe la realidad, sino que la produce, generando identidades, roles y posibilidades políticas, y por ello está entrelazada con el poder y el reconocimiento social. Su negación implica exclusión y pérdida de agency. En el ámbito educativo, el lenguaje se convierte en fundamento de una pedagogía laica orientada al pluralismo, al diálogo y a la participación democrática. Educar en el lenguaje significa promover la conciencia crítica, la inclusión de las diferencias y la responsabilidad ética de la expresión, valorizando la multiplicidad de los códigos comunicativos contemporáneos como instrumentos de emancipación individual y transformación social.

Nota final

Este Manifiesto es obra del movimiento de la pedagogía laica, nacido el 11 de diciembre de 2025 a partir del seminario de Roma dedicado a la Agenda de la pedagogía laica (con la cual el presente trabajo está estrechamente vinculado). El movimiento se reconoce en la Constitución italiana y se sitúa en el marco pluralista de la comunidad pedagógica italiana. La redacción de este Manifiesto se ha llevado a cabo mediante un trabajo colectivo articulado en grupos y subgrupos (correspondientes a áreas temáticas y temas). El texto refleja el pluralismo de ideas que distingue al movimiento, aun dentro de una común inspiración laica.

Endnotes

1. Por economía expresiva, el texto adopta el masculino sobreextendido. Se reconoce, no obstante, la importancia de un lenguaje amplio e inclusivo, que nombre todas las diferencias de género. ↑