1. Introduction

Traversée par des crises sociales, économiques, écologiques, etc. les sociétés contemporaines se réorganisent autour des leviers d’éducation qui privilégient les valeurs de citoyenneté engagée, d’action et de durabilité. Dans cette perspective, l’écocitoyenneté peut être envisagée comme une finalité éducative articulant responsabilité environnementale, participation sociale et transformation des pratiques (Sauvé, 2017). L’école dans sa forme classique est ainsi questionnée notamment sa valeur, sa finalité, le choix des contenus à enseigner, l’organisation des savoirs, les pratiques d’enseignement, etc. Dans cet élan, l’enseignement de l’histoire à l’école poursuivant des missions diverses (valeurs d’identités collective, formation de la personnalité, repères, éveil citoyen, enracinement culturel et patrimoniale, décolonisation des mentalités, écocitoyenneté, et adaptabilité aux conditions de vie de l’anthropocène), selon les époques et les sociétés, est questionné quant à son apport dans la construction des modèles économiques durables et la transition écologique. Au Cameroun, l’histoire enseigné au collège y est définie uniquement dans des registres culturelle, civique, patriotique et d’éveil intellectuel, sans prendre en compte la dimension de la transition écologique ou de pratique de l’économie circulaire. Comment arrimer l’enseignement de l’histoire au collège avec la transition écologique ? En nous appuyant sur un cadre conceptuel tirés de l’histoire (éco-histoire), de l’économie circulaire et de la transposition didactique ; notre étude, de nature exploratoire, poursuit un double objectif : d’une part, identifier la place (ou l’absence) de l’économie circulaire dans les programmes d’histoire au collège (Ministère des Enseignements Secondaires du Cameroun, 2014a, 2014b). Et d’autre part, proposer des pistes d’arrimage didactique permettant d’intégrer des principes de transition écologique à partir de contenus déjà prescrits

2. Cadre conceptuel

2.1. L’économie circulaire

Propulsée par la britannique Ellen MacArthur autour de l’année 2010, la notion d’économie circulaire s’est construite au fil du temps à partir des écrits scientifiques et des organismes spécialisés (ADEME, Institut sur l’Economie Circulaire, Circle Economy, Implementation Center for Circula Economy, EDDEC, etc.). De l’économie “fermée” à l’économie du partage en passant par les travaux sur l’économie de fonctionnalité de Walter Stahel (1976, 1982), l’économie circulaire en quête d’identité et d’opérationnalité à l’échelle internationale (Sauvé et al., 2016) se positionne comme l’alternative d’un modèle économique linéaire consistant à extraire les matières premières, produire les biens et les consommer, puis les jeter ; ce qui induit une rareté des ressources naturelles non renouvelables, une hausse sans cesse croissance des coûts de matières premières et des effets sur les entreprises et l’environnement (Héry et al., 2019). En réalité, l’économie circulaire à travers ses trois axes : nouveau système de production et de consommation, optimisation de l’utilisation des ressources et réduction des répercussions en fin de vie ; consacre ce que ADEME (2018) définit comme : “un système économique d’échanges et de production qui, à tous les stades du cycle de vie des produits (biens et services), vise à augmenter l’efficacité de l’utilisation des ressources et à diminuer l’impact sur l’environnement tout en améliorant le bien être des individus”. Son mode d’opérationnalisation aussi concrète que d’autres concepts comme l’économie verte ou la croissance durable jugés très théoriques, mobilise diverses composantes. Selon l’Institut EDDEC (2015), le schéma pédagogique de l’économie circulaire offre un cadre d’analyse pertinent qui permet de la comprendre et de l’opérationnaliser. Il prend en compte la dimension de déploiement, de mobilisation des acteurs et des outils d’analyses entre autres l’éco-conception et l’analyse de cycle de vie. Si le schéma pédagogique prône plutôt 10 principes à savoir l’économie collaborative, l’économie de fonctionnalité, maintenance et réparation, réemploi, réusinage et reconditionnement, symbioses industrielles, recyclage, extraction biochimique, valorisation énergétique et compostage ; Héry et al. (2019), vont identifier 07 piliers : recyclage, extraction/exportation et achats durables, éco-conception, écologie industrielle, économie de la fonctionnalité, consommation responsable et allongement de la durée d’usage. En définitive, nous pensons avec Collard (2020), que l’économie circulaire c’est trois principes. D’abord, limiter au maximum l’utilisation des ressources naturelles ou à les restaurer autant que possible si leur usage est incontournable, et à choisir en priorité des technologies et des processus qui fonctionnent grâce à des ressources renouvelables. Ensuite, faire intervenir la notion de cycle ou de boucle de réutilisation à travers les mécanismes de réparation, rénovation, revente, mise à jour technologique, retour en usine et, en dernier recours, recyclage des matériaux et composants. Enfin, accroitre l’efficacité du système économique dans son ensemble.

2.2. L’éco-conception

Le concept d’éco-conception que nous retenons comme outils d’analyse, est considéré comme un des piliers de l’économie circulaire. Prenant naissance dans le monde industriel notamment dans les sciences de l’ingénieur, du génie de procédé (Debusschere et al., 2010), son enjeu est d’optimiser le cycle de vie d’un produit éco-conçu en minimisant à chaque étape de sa vie, les impacts environnementaux. Selon Gruescu et Menet (2013), l’éco-conception nécessite la prise en compte de l’environnement tout au long du cycle de vie d’un produit, de l’extraction des matières premières jusqu’au traitement du produit en fin de vie en passant par la fabrication, la distribution et l’utilisation du produit, tout en préservant ses fonctionnalités et sa performance. En réalité, il s’agit de penser les dynamiques entre le produit et son environnement et cela passe par des méthodes et outils adaptés tels que l’analyse du cycle de vie (ACV), le bilan carbone ou bilan produit développé par l’ADEME (2018). L’éco-conception apparait comme un pilier fondamental du développement durable et met en relief la notion de management environnemental. Pour Abrassart et Aggeri (2002), elle favorise l’intégration simultanée de nouvelles expertises et de nouveaux critères de performance en matière d’environnement dans un processus de conception.

Développer des compétences en éco-conception à l’école reviendrait à adresser la question de la transition écologiques à travers le développement des modèles économiques durables. Cet enjeu passe à travers des apprentissages croisés, des connaissances pluridisciplinaires qui favorisent le développement de trois types de compétences chez les apprenants : compétences intellectuelles, civiques et techniques. Les compétences intellectuelles prônent le raisonnement, l’esprit critique, d’analyse et de réflexion sur les discours normatifs de l’approche produit, sur les questions de règlementation environnementale, d’assurance qualité, de développement durable etc. Les compétences civiques portent sur le sens d’une participation au débat démocratique, la création des organisations de la société civile, le vote, la promotion des valeurs respectueuses de la préservation de l’environnement. Et les compétences techniques favorisent le développement d’une expertise sur l’adoption des pratiques d’éco-conception par les entreprises. Dans ce sillage, les classes d’histoire à travers leurs discours façonnent les consciences et les mentalités. Elles peuvent à ce titre constituer des voies royales de formation des jeunes à l’éco-conception. Pour cela, le récit narratif consacré dans les programmes d’études est appelé à évoluer pour intégrer la question de la bonne cause.

2.3. Approche méthodologique

L’objectif de notre recherche est d’une part, d’identifier la place (ou l’absence) de l’économie circulaire dans les programmes d’histoire au collège (Ministère des Enseignements Secondaires du Cameroun, 2014a, 2014b). Et d’autre part, proposer des pistes d’arrimage didactique permettant d’intégrer des principes de transition écologique à partir de contenus déjà prescrits. Pour y parvenir, nous avons recours à l’analyse documentaire sur les programmes d’histoire au collège d’enseignement général francophone. Selon Feyler (1995), le but de l’analyse documentaire est de définir un certain nombre d’éléments qui n’apparaissent pas forcément de façon explicite dans les informations issues de la description bibliographique. Concrètement, il est question de s’intéresser aux programmes d’études en histoire du sous-système francophone notamment l’enseignement général.

À travers une grille d’analyse, nous procédons à une analyse de contenu thématique. La grille d’analyse est structurée en trois domaines : (D1) finalités et compétences visées par le programme ; (D2) contenus et notions susceptibles d’être reliés à l’économie circulaire (production, consommation, réutilisation, recyclage, gestion des ressources) ; (D3) dispositifs didactiques et situations d’apprentissage (familles de situations, activités, évaluations) permettant une transposition pédagogique. L’unité d’analyse est le module (et ses leçons associées), examiné à partir d’indicateurs explicites (termes, thèmes, finalités, compétences) et implicites (problèmes socio-économiques mobilisables pour une lecture écologique).

Dans cette perspective, l’analyse des programmes ne porte pas seulement sur les contenus prescrits, mais aussi sur les finalités didactiques de l’enseignement de l’histoire, entendues comme construction de rapports aux savoirs, aux traces et aux problèmes du présent (Martineau, 2012).

3. Résultats et analyses

3.1. Des programmes d’études en histoire exclusivistes

Les résultats d’analyse en rapport avec l’objectif de recherche sur le sens de l’enseignement de l’histoire à l’ère de la transition écologique, indiquent que l’étude de l’histoire au collège sert à quérir les africains du regret et mépris que leur inspirent leur passé. L’histoire est perçue comme une science qui étudie les faits passés à travers plusieurs sources. Elle a pour finalité de construire auprès des apprenants une mémoire sociale, mais aussi leur permettre de comprendre le monde actuel où ils vivent et se projeter dans l’avenir. De façon spécifique, la compétence en histoire se traduit par le développement des habiletés disciplinaires et intellectuelles qui se déclinent en savoir, savoir-faire et savoir-être pour résoudre les problèmes de vie. Il s’agit d’un enseignement qui prend appui sur trois domaines de vie à savoir la citoyenneté, la vie économique, et la vie familiale et sociale. Ces domaines de vie mettent en évidence 14 modules d’apprentissage (Tableau 1).

Tableau 1. Modules d’apprentissage de l’histoire au collège général. Source : tableau compilé par nous à partir de l’analyse des programmes d’études en histoire au collège général

Ces modules se révèlent à travers des familles de situations c’est-à-dire des défis qui touchent à la crise de l’identité africaine, la vie religieuse, le leadership, l’ouverture aux autres, l’intégration nationale, la violation des droits, l’intégration régionale, les conflits, l’exploitation et l’utilisation des ressources.

L’étude de l’histoire est donc celle qui assure la transmission d’héritage passé à des jeunes générations. L’histoire scolaire peut ainsi être comprise comme un espace de construction d’une identité collective, même si cette finalité doit être interrogée à l’aune des défis contemporains (Provost, 2006). Cette orientation peut être mise en relation avec les analyses de Kipré (2008) sur les manuels scolaires d’histoire en Afrique francophone, qui montrent combien l’enseignement de l’histoire reste structuré par des enjeux de mémoire, d’identité et de construction civique. Elle offre des références culturelles à des jeunes en quête de sens et de repère dans la vie. C’est aussi un outil d’éveil, d’émancipation des consciences et d’édification des comportements patriotiques et civiques.

Cependant, l’on remarque qu’il n’est fait mention nulle part des modules en rapport avec le développement durable ou de la transition écologique. Par “absence de rapport avec l’économie circulaire”, nous entendons l’absence (a) de toute mention explicite du concept, et (b) de finalités ou de compétences relatives à la production et à la consommation durables, à la gestion des ressources ou aux logiques de réemploi et de recyclage, dans les formulations officielles des modules et des familles de situations. Les savoirs historiques restent donc cloisonnés à une considération traditionnelle de l’histoire, celle d’édifier sur les évènements, les faits de guerre et d’illustre personnages comme lien à une communauté, à une nation.

3.2. L’intégration de l’économie circulaire dans les programmes d’histoire au collège

L’économie circulaire notamment l’éco-conception, une compétence utile qui s’inscrit dans le champ du développement durable, peut être matérialisée dans les classes d’histoire au collège en partant des programmes d’études actuels et des pratiques pédagogiques en vigueur. Ceci étant, en classe de 6^e, le module sur “le legs des civilisations anciennes d’Afrique dans la pensée et l’édification du monde actuel” constitué des leçons comme “les premiers hommes et leur mode de vie”, “les civilisations du néolithique au Cameroun”, “les Pygmées au Cameroun”, peuvent être reconsidérées à travers le concept d’économie circulaire.

La relecture des contenus consacrés au Cameroun précolonial et colonial peut s’appuyer sur les grandes périodisations de l’histoire camerounaise, notamment de la période précoloniale au Cameroun contemporain (Ngoh, 1990).

En classe de 5^e, le module sur “peuplement et organisation socio-politique du Cameroun” présente un chapitre sur les organisations économique, politique et sociale au Cameroun précolonial. L’enseignant d’histoire peut capitaliser ces différentes formulations pour éclairer les apprenants sur le type de mentalité économique qui caractérisait les sociétés primitives au Cameroun. Manifestaient-ils des mentalités de prévoyance, un souci du lendemain ou plutôt une forme d’imprévoyance, de gaspillage ? Quels modèles de durabilité économique avaient cours dans ces sociétés ? sur quels principes cela étaient-ils bâtis ? Qu’est-ce qu’une éco-gestion ?

En classe de 4^e, l’histoire porte sur “le monde du XVIe au XIXe siècle”. En abordant le module sur “l’esclavage et la traite négrière”, l’enseignant d’histoire peut très bien insister sur les usages réservés aux produits commerciaux acquis par les locaux auprès des commerçants occidentaux et mettre en évidence la notion de recyclage qui était réservée aux tissus, aux bouteilles de whisky et aux fusils.

En classe de 3^e, le programme d’études en histoire table sur “le monde de la deuxième moitié du XIXe siècle à nos jours”. L’enseignant en abordant les facteurs de la colonisation peut insister sur le rôle de l’école dans la formation des indigènes et le développement des compétences utiles pour la société d’aujourd’hui.

Le Tableau 2 ne présente pas des ajouts officiels aux programmes : il synthétise des pistes d’exploitation didactique proposées par l’auteur à partir de contenus déjà présents dans le curriculum, afin d’ouvrir une lecture en termes de transition écologique

Tableau 2. Récapitulatif de l’exploitation des programmes d’études en histoire avec le concept de transition écologique. Source : tableau élaboré par nous après analyse des programmes d’études en histoire au collège.

4. Discussion

Partant de ce que les programmes d’études en histoire au collège soient adossés sur le positivisme, il est intéressant de faire remarquer que de Braudel (1958) à Christian (1991), en passant par Moniot (1991), Walter (1994) et Ngong Atembone (2021, 2023a, 2023b), l’on formule un enseignement de l’histoire qui touche à tous les aspects de la vie en société. D’ailleurs, Braudel (1958), conçoit l’histoire comme la somme de toutes les histoires possibles, une collection de métiers et de point de vue d’hier, d’aujourd’hui et de demain. Moniot (1991), plaide pour que l’enseignement de l’histoire s’intéresse à ce qu’il appelle “bonne cause”, notamment le développement durable et la transition écologique. Selon lui, enseigner l’environnement c’est construire des compétences et des connaissances, et c’est peut-être faire partager des valeurs. Voilà pourquoi, Moniot (1991), conçoit l’histoire comme une science de conjonction, de regroupement et de relations. À sa suite, Walter (1994), estime que l’éco-histoire doit faire son entrée dans les programmes d’études en histoire à travers la lecture des réalités sociales sur trois dimensions : jouer sur les durées, lire les représentations en tant que composantes à part entière du réel et articuler les différents niveaux d’analyse de la réalité.

Christian (1991), formule la théorie big history qui soutient que la durée estimée du temps d’études en histoire est celle des milliards d’années. Avec lui, l’histoire s’intéresse aux origines de la planète, à la formation de la galaxie, à l’évolution de la population sur l’étendue de la terre, aux crises écologiques, à la transition écologique, au développement durable etc. L’implication de ces visées dans l’enseignement de l’histoire au collège serait que le récit narratif puisse contribuer à façonner solidement les consciences des jeunes à mieux répondre aux réalités de l’anthropocène (Ngong Atembone, 2021). Ceci étant, l’intégration de l’économie circulaire dans les programmes d’études en histoire apparait comme évidence et une nécessité pour préparer les apprenants à répondre aux défis actuels des économies et des sociétés. Savoir concevoir, utiliser ou réutiliser a toujours été une compétence construite et partagée dans les sociétés anciennes au Cameroun ; ce qui assurait l’équilibre, l’harmonie et le développement des sociétés. Des liens entre économie circulaire et enseignement de l’histoire sont perceptibles à travers le récit narratif sur les formes de mentalités économiques développées dans les sociétés anciennes au Cameroun. En réalité, les divers peuples de la grande forêt équatoriale faisaient preuve de mentalité de prévoyance à travers une consommation durable des denrées périssables qu’ils arrachaient à une nature hostile souvent au prix de leurs vies. Ceci étant, une consommation rationnelle s’imposait à eux, au risque d’affronter aussitôt les pires dangers et dépenser une somme incroyable de temps et d’énergie pour de nouveau arracher une subsistance à la forêt hostile. À travers cette pratique, on perçoit très bien un souci du lendemain, celui de prévoir l’acquisition et d’étendre la consommation sur une longue période (Etoga Eily, 1971). D’autre part, en fabricant ses huttes, ses outils de pierres et ses armes, en creusant ses barques, il avait conscience de travailler pour l’avenir. De même dans les activités d’élevage et d’agriculture, il est également apparu un certain géni dans la réutilisation de certains débris après transformation adéquate. La pierre, le bois ou l’os réutilisés comme arme ou comme outil, des peaux de bêtes comme vêtements, des fibres végétales qu’ils filent et tissent etc.

Les sociétés primitives du Cameroun notamment les populations bantus ont su faire preuve d’invention, de créativité et de courage pour affronter une nature hostile mais surtout pour assurer l’équilibre et l’harmonie dans les activités qui assuraient leurs subsistances. La mentalité économique y est construite autour des valeurs d’organisation, de troc et de répartition des tâches entre l’homme et la femme. Par exemple, il revient à l’homme d’assurer la sécurité de la famille, de participer aux razzias, effectuer la chasse, assurer l’élevage, fabriquer des outils et des armes. A la femme, il lui revient le travail de la terre, les activités domestiques, la confession des vêtements. Autour du 15^e siècle, les sociétés primitives du Cameroun rentrent en contact avec le monde occidental notamment à travers la pratique du commerce. Et là encore, les nouveaux objets introduits bénéficiaient d’un traitement durable et ce d’autant plus qu’ils constituaient un signe de richesse et de prestige social. Soigneusement conservés, utiliser et réutiliser, et parfois orientés à d’autres usages lorsque le cycle de vie du produit arrivait à expirer ; on y entrevoit du recyclage. Cette pratique ancienne et ancrée dans les civilisations du Cameroun peut inspirer la construction des modèles économiques durables. L’école et notamment les classes d’histoire doivent y être mises à contribution.

Par ailleurs, à partir du concept d’éco-histoire développé par Walter (1994), les programmes d’études en histoire au collège sont appelés à s’articuler sur trois dimensions : jouer sur les durées, lire les représentations en tant que composantes à part entière du réel et articuler les différents niveaux d’analyse de la réalité. Cela revient à dire que le rôle de l’éco-historien est d’une part d’interroger la temporalité de l’environnement. D’autre part, restituer les usages sociaux de la nature en veillant à passer de la Macro-histoire à la méso-histoire et à la micro-histoire. Sur le plan didactique, l’éco-histoire peut se traduire par des questions-guides en classe : (1) quels usages sociaux de la nature ce fait historique implique-t-il ? (2) quelles conséquences écologiques et sociales à court et à long terme ? (3) quelles continuités ou ruptures entre pratiques anciennes et défis contemporains ? Cette approche permet de passer d’un récit événementiel à une lecture problématisée des interactions entre sociétés et environnements. Cette vision relance le débat sur ce qui est appris à l’école, les compétences à construire et le profil de sortie des apprenants. A l’heure des grands défis économiques et environnementaux, il est question qu’elle sorte des chantiers battus et s’invente une formule qui puisse former les citoyens capables de construites des sociétés durables

5. Conclusion

À l’heure de multiples défis économiques, les acteurs se mobilisent à travers des stratégies originales et contextuelles. L’économie circulaire se présente comme une alternative à cette économie linéaire et son lot de corolaire sur l’environnement et l’humain. L’école à travers des apprentissages croisés occupe une place importante dans la reconstruction des mentalités et surtout dans le développement d’une citoyenneté engagée se traduisant par des actes qui promeuvent des modes de production et de consommation soucieuses de la préservation de l’environnement. Les classes d’histoire au collège doivent pouvoir y jouer un rôle à travers le développement des compétences intellectuelles, civiques et techniques. Intégrer l’économie circulaire dans ces programmes au Cameroun passe par la prise en compte de l’ancrage historique de ce concept dans les sociétés anciennes au Cameroun notamment à travers la vie des peuples qui ont toujours développé une mentalité de prévoyance. Par ailleurs, la conceptualisation de l’éco-histoire dans les programmes d’études en histoire permettrait d’avoir une autre lecture des faits historiques notamment à partir des dimensions de temporalité écologique, d’usage sociaux de la nature et de la lecture des faits sociaux et politique à partir du prisme écologique.

References