1. Introduzione

La rapida evoluzione del panorama digitale ha posto la scuola e, in particolare, la professionalità docente di fronte a nuove sfide e opportunità. L’integrazione delle tecnologie nei processi di insegnamento-apprendimento non si configura soltanto come un’esigenza di aggiornamento tecnico, bensì come un fattore strategico per garantire una didattica capace di rispondere ai principi di differenziazione didattica, accessibilità e partecipazione (European Commission/EACEA/Eurydice, 2021; Ministero dell’Istruzione, 2015; UNESCO, 2020; United Nations General Assembly, 2015). In tale prospettiva, il rafforzamento delle competenze digitali degli insegnanti assume un rilievo centrale nella promozione di contesti formativi inclusivi, specialmente nella progettazione di percorsi rivolti a studenti con Bisogni Educativi Speciali - BES (Dipace et al., 2023; Istat, 2024; Osservatorio Scuola Digitale, 2024; Ranieri, 2022;).

Il progetto di ricerca dottorale “Promuovere le competenze digitali degli insegnanti per una didattica inclusiva”, sviluppato nell’ambito del Dottorato in Learning Sciences and Digital Technologies (XXXIX ciclo)^[1] si inserisce in questo quadro e persegue un duplice obiettivo: da un lato, la concettualizzazione del costrutto di competenza digitale inclusiva; dall’altro, la progettazione e la validazione di un framework operativo capace di supportare la formazione e l’autovalutazione dei docenti. L’attenzione inizialmente rivolta alla figura dell’insegnante di sostegno, scarsamente indagata in letteratura rispetto al tema delle tecnologie digitali (Montenegro-Rueda & Fernández-Cerero, 2023), ha progressivamente condotto all’elaborazione di un modello estensibile a tutte le professionalità docente, indipendentemente dal ruolo e dall’ordine e grado scolastico.

Il presente contributo si articola in più sezioni: una prima parte ricostruisce il quadro teorico e normativo di riferimento, con particolare attenzione all’analisi critica del modello DigCompEdu (Redecker, 2017), evidenziandone potenzialità e limiti in prospettiva inclusiva. A seguire, viene presentato il processo di elaborazione del framework “DigCompEdu 4 Inclusion”, fondato su una revisione della letteratura nazionale e internazionale e integrato con modelli consolidati quali l’Index for Inclusion (Booth & Ainscow, 2008, 2014) e l’Universal Design for Learning (CAST, 2011, 2024). La sezione metodologica illustra il percorso di validazione del framework attraverso la somministrazione di un questionario a un panel di esperti. I risultati ottenuti, analizzati sia sul piano quantitativo sia qualitativo, vengono discussi in relazione alla robustezza del modello, alle criticità riscontrate e alle proposte di revisione. Infine, la versione aggiornata del framework viene presentata e discussa nelle sue implicazioni per la formazione degli insegnanti e per l’innovazione delle pratiche didattiche, aprendo a possibili sviluppi futuri di ricerca e sperimentazione.

2. Quadro teorico di riferimento

Il Digital Competence Framework for Educators (DigCompEdu), sviluppato dal Joint Research Centre (JRC), è il modello di riferimento europeo volto a sostenere lo sviluppo delle competenze digitali degli insegnanti e a promuovere l’innovazione educativa (Redecker, 2017). Originariamente concepito come guida strutturata per le politiche di formazione docente, il framework è divenuto un punto di riferimento nei documenti istituzionali italiani, come le “Linee guida per la Didattica Digitale Integrata” (Ministero dell’Istruzione, 2020), e nelle iniziative nazionali quali “Formare al Futuro” (Pacetti & Soriani, 2022; Ranieri, 2022).

Il DigCompEdu si distingue per la solidità metodologica e per la capacità di adattarsi a diversi contesti. Individua 22 competenze suddivise in sei aree: coinvolgimento professionale (Area 1), risorse digitali (Area 2), insegnamento e apprendimento (Area 3), valutazione (Area 4), valorizzazione degli studenti (Area 5) e facilitazione delle competenze digitali degli studenti (Area 6). Quest’ultima area, ispirata a DigComp 2.1 (Carretero Gomez et al., 2017), sottolinea la responsabilità dell’insegnante nel promuovere l’alfabetizzazione digitale degli studenti. Ogni competenza è articolata su sei livelli di padronanza, modellati sul Quadro comune europeo di riferimento per le lingue (QCER), corrispondenti a profili professionali che evolvono dalla semplice consapevolezza del potenziale digitale fino all’innovazione avanzata e alla leadership nella didattica digitale. Il valore del framework risiede nella sua applicabilità trasversale a diverse discipline e gradi scolastici, promuovendo un uso critico, etico e inclusivo della tecnologia e supportando l’autovalutazione e lo sviluppo professionale continuo (Caena & Redecker, 2019).

Tuttavia, essendo stato sviluppato nel 2017, alcuni elementi del DigCompEdu non risultano pienamente allineati ai bisogni educativi emergenti (Vuorikari et al., 2022). In un’ottica inclusiva, il DigCompEdu non integra in modo esplicito il concetto di ecosistema educativo, secondo il quale l’efficacia delle tecnologie digitali dipende non solo dalla loro disponibilità, ma anche dalle condizioni sistemiche che ne determinano l’adozione (Bronfenbrenner, 2002; European Agency, 2022b; Mezzanotte & Calvel, 2023). Di conseguenza, il tema dell’inclusione appare trattato in maniera parziale e non sistematica.

Sebbene vengano riconosciuti aspetti rilevanti come accessibilità, personalizzazione e differenziazione, tali riferimenti restano sul piano dichiarativo e non si accompagnano a una vera e propria dimensione progettuale che possa orientare le pratiche didattiche in modo sistemico e coerente (García Tartera, 2023). In assenza di una cornice metodologica chiara, queste categorie rischiano di essere intese come principi astratti, senza tradursi in strategie concrete di valorizzazione delle singole situazioni di BES. Inoltre, il tema dell’accessibilità è trattato in termini generali, senza considerare la necessità, oggi imprescindibile, che i docenti conoscano e sappiano utilizzare tecnologie assistive e compensative (Monacis & Limone, 2023). Un ulteriore aspetto da menzionare è l’assenza di riferimenti alle nuove tecnologie basate sull’Intelligenza Artificiale (IA), che stanno trasformando il panorama educativo e dovrebbero essere incluse nella riflessione sull’inclusione e sulla progettazione didattica (Bonavolontà et al., 2025). Infine, pur riconoscendo l’autoregolazione come competenza da sviluppare, manca un’attenzione specifica allo sviluppo dell’autonomia dello studente, che dovrebbe essere un obiettivo educativo prioritario. L’inclusione non può infatti limitarsi a garantire accessibilità, partecipazione e personalizzazione, ma deve favorire autonomia, autoefficacia e senso di responsabilità, consentendo a ciascun discente di esprimere appieno il proprio potenziale (European Agency, 2012; OMS, 2001).

Pertanto, sebbene il DigCompEdu rappresenti un framework solido e ampiamente riconosciuto per la competenza digitale degli insegnanti, emerge la necessità di una revisione critica e di un’integrazione mirata, capace di rafforzare il sostegno all’inclusività delle pratiche didattiche. Questa esigenza dà origine alla proposta del framework DigCompEdu 4 Inclusion, che sarà illustrata nelle sezioni successive.

2.2. Le competenze digitali per la didattica inclusiva: un background teorico e normativo

Lo sviluppo del quadro concettuale DigCompEdu 4 Inclusion è stato guidato da un’ampia revisione narrativa della letteratura, finalizzata a individuare i bisogni formativi e le competenze pedagogico-digitali più rilevanti per gli insegnanti di sostegno, alla luce delle sfide che caratterizzano l’attuale contesto scolastico.

L’analisi delle fonti si è articolata attorno a tre aree tematiche principali: il quadro normativo e formativo relativo al docente di sostegno, il contesto scolastico contemporaneo e le pratiche didattiche ed, infine, i modelli teorici e framework esistenti per la didattica speciale e digitale. Ciascuna area ha permesso di mettere a fuoco dimensioni complementari della didattica digitale inclusiva, contribuendo così alla definizione del profilo digitale dell’insegnante inclusivo.

La prima area ha analizzato il quadro normativo e formativo italiano per gli insegnanti di sostegno, contesto nazionale in cui si è sviluppato il progetto di dottorato, proponendo al contempo un confronto critico con le principali politiche internazionali sull’inclusione. Nell’attuale percorso di “specializzazione per le attività di sostegno didattico” (D.M. 30 settembre 2011) soltanto 3 CFU, all’interno del Laboratorio, sono espressamente dedicati alle tecnologie. Negli altri insegnamenti, invece, la trattazione delle tecnologie per l’inclusione dipende dalle scelte dei singoli docenti. Questo determina una formazione che può variare sensibilmente tra i diversi atenei, con il rischio di esiti non omogenei e di competenze digitali sviluppate in modo frammentario (Cecalupo & Di Donato, 2023; D’Angelo, et al., 2025). Da qui emerge l’esigenza di un approccio più sistematico e coerente, in linea con strategie globali come l’Agenda 2030 (United Nations General Assembly, 2015) e il Piano d’Azione per l’Integrazione e l’Inclusione 2021–2027 (Commissione Europea, 2020). La letteratura sottolinea inoltre l’importanza di una formazione continua e collaborativa tra docenti curricolari e di sostegno, capace di valorizzare le tecnologie digitali per la personalizzazione dell’apprendimento, il monitoraggio dei progressi e la costruzione di ambienti cooperativi (Bocci et al., 2021; Chiappetta Cajola & Ciraci, 2013; Dainese, et al., 2025; Gaspari, 2016; Ianes et al., 2019; Pavone & Mura, 2024).

La seconda area ha riguardato il contesto scolastico prima e dopo la pandemia, evidenziando come la competenza digitale docente debba essere intesa come un costrutto complesso, dinamico e multidimensionale (Dipace et al., 2023; Gabbi et al., 2023; Ranieri, 2022; Rivoltella, 2017). La pandemia ha accelerato, seppur in modo disomogeneo, i processi di innovazione digitale, mettendo in luce criticità strutturali nella preparazione del personale scolastico. Dati nazionali recenti (Istat, 2024; Osservatorio Scuola Digitale, 2024) confermano che molti insegnanti italiani non possiedono ancora competenze adeguate per adattare i materiali didattici alle esigenze degli studenti con bisogni educativi speciali. Sebbene le tecnologie digitali possano favorire engagement e partecipazione, il loro uso inclusivo richiede attenzione specifica a parametri quali accessibilità, usabilità e disponibilità delle risorse (Montenegro-Rueda & Fernández-Batanero, 2022; Ott & Pozzi, 2009; Persico & Midoro, 2013).

La terza area di indagine ha riguardato l’analisi comparativa dei principali modelli teorici e dei framework di riferimento relativi alle competenze digitali e alla didattica inclusiva. Alcuni di essi hanno fornito contributi significativi per la progettazione di ambienti di apprendimento flessibili e accessibili, pur senza integrare in maniera sistematica la dimensione digitale. Tra questi si annoverano: l’International Classification of Functioning - ICF (OMS, 2001), che adotta un approccio bio-psico-sociale al funzionamento e alla disabilità; l’Index for Inclusion(Booth & Ainscow, 2008, 2014), strumento di autovalutazione volto a supportare le scuole nella promozione di culture, politiche e pratiche inclusive; e il Profilo del docente inclusivo (European Agency, 2012), che definisce le competenze professionali fondamentali per l’insegnamento in contesti eterogenei. In prospettiva diversa, l’Universal Design for Learning – UDL (CAST, 2011, 2024) si configura come un modello psico-pedagogico che integra in maniera più organica principi di inclusione e tecnologie digitali, proponendo un approccio unitario alla progettazione didattica.

Nonostante il valore di tali contributi, nessuno di questi modelli si è affermato come riferimento specifico per lo sviluppo delle competenze digitali dei docenti in ottica inclusiva. In tale direzione, il framework europeo DigCompEdu rappresenta il tentativo più avanzato, grazie alla sua struttura flessibile e all’attenzione alla personalizzazione dei percorsi formativi. Tuttavia, esso presenta ancora limiti nell’esplicitare pratiche e strategie pedagogiche chiaramente orientate all’inclusione. Per questa ragione, la letteratura più recente (Dittmann et al., 2021; Education and Training Foundation, 2019; Gabbi & Ancillotti, 2024) evidenzia l’esigenza di un suo aggiornamento, volto a includere l’integrazione delle tecnologie emergenti – come l’Intelligenza Artificiale – e a promuovere approcci educativi maggiormente inclusivi, partecipativi e sensibili alla diversità degli studenti.

La revisione narrativa della letteratura ha consentito di individuare quattro temi fondamentali per la definizione delle competenze digitali del docente inclusivo:

1. l’integrazione efficace delle tecnologie digitali nella didattica inclusiva, che richiede una conoscenza approfondita delle caratteristiche degli studenti e dei disturbi dell’apprendimento, nonché la progettazione di strategie didattiche personalizzate (Calvani, 2020; European Agency, 2012, 2022b; Gomez Paloma et al., 2014; Ianes et al., 2019; Monacis & Limone, 2023);
2. lo sviluppo di competenze digitali orientate a un uso critico e consapevole di strumenti assistivi, compensativi e basati su Intelligenza Artificiale, a supporto dell’accessibilità e della partecipazione attiva (Besio et al., 2020; Bonavolontà et al., 2025; CAST, 2024; Panciroli & Rivoltella, 2023; Ranieri et al., 2024; Toto & Limone, 2020; UNESCO, 2020; Watkins & Leblois, 2014);
3. l’adozione dell’UDL come approccio essenziale per garantire equità educativa, attraverso modalità diversificate di rappresentazione, espressione e coinvolgimento (CAST, 2011, 2024; Cottini, 2017, 2019; Mangiatordi, 2017);
4. la promozione dell’autonomia degli studenti mediante ambienti digitali che favoriscano autoregolazione e autoefficacia, elementi chiave per un autentico empowerment educativo (Associazione TreeLLLe et al., 2011; European Agency, 2012, 2022a; OMS, 2001; Pavone, 2014; UNESCO, 2020).

Questi temi hanno guidato la progettazione di un quadro concettuale coerente con le sfide dell’inclusione scolastica in ambiente digitale. Nelle sezioni successive saranno presentati il processo di costruzione, la validazione e le basi metodologiche del framework.

2.3. Un quadro di riferimento per le competenze digitali inclusive: il “DigCompEdu 4 Inclusion”

Sulla base dei temi emersi dalla revisione della letteratura, il framework DigCompEdu (Redecker, 2017) è stato revisionato e integrato dando origine al DigCompEdu 4 Inclusion, che integra le istanze digitali in una prospettiva inclusiva sistemica. Questo nuovo framework rappresenta un’evoluzione concettuale e operativa del modello originario: da un lato, incorpora le tre dimensioni dell’Index for Inclusion di Culture, Politiche e Pratiche (Booth & Ainscow, 2008, 2014) e, dall’altro, introduce quattro nuove competenze pedagogico-digitali esplicitamente orientate all’inclusione. Sul piano metodologico, mantiene le sei aree di competenza e i livelli di padronanza del DigCompEdu originale (Bocconi et al., 2018), garantendo coerenza con la normativa nazionale ed europea.

Alla base del framework si collocano tre dimensioni concettuali interconnesse, adattate dall’Index for Inclusion, che costituiscono il punto di partenza per un approccio ecosistemico e multilivello all’inclusione digitale (Figura 1).

Figura 1. Le tre dimensioni dell’Index applicate al DigCompEdu 4 Inclusion.

La dimensione Culture riflette il livello macro-sistemico, comprendendo i valori, le credenze e gli atteggiamenti che modellano la visione educativa della scuola. In questa prospettiva, le tecnologie digitali sono concepite come strumenti per rimuovere barriere e garantire pari opportunità, promuovendo partecipazione, equità e benessere. Il riconoscimento istituzionale dell’inclusione digitale si traduce in pratiche condivise, investimenti strutturali e in un impegno concreto per valorizzare la diversità.

La dimensione Politiche si colloca al livello meso-sistemico e funge da ponte tra la cultura scolastica e la prassi educativa. Comprende strategie organizzative, regolamenti e linee guida finalizzate a garantire un’educazione equa e accessibile. I dirigenti scolastici hanno un ruolo chiave nel coordinare risorse e attori, facilitando l’implementazione di strategie inclusive che integrino le politiche di digitalizzazione. La collaborazione tra scuole, famiglie, enti territoriali e istituzioni di ricerca rappresenta un elemento imprescindibile per la costruzione di un sistema inclusivo e connesso.

La dimensione Pratiche costituisce il livello micro-sistemico e rappresenta il nucleo operativo del framework, in cui si concretizzano le scelte pedagogiche quotidiane degli insegnanti. Le competenze digitali inclusive guidano i docenti nell’analisi dei bisogni degli studenti, nella selezione delle tecnologie più adeguate e nella progettazione di percorsi di apprendimento flessibili, capaci di promuovere autonomia e partecipazione attiva. Attraverso strategie didattiche accessibili e supportate dalla tecnologia, l’insegnante assume il ruolo di facilitatore di ambienti di apprendimento equi e motivanti.

Questa terza dimensione costituisce la base per l’individuazione delle nuove competenze digitali inclusive. Il DigCompEdu 4 Inclusion introduce infatti quattro competenze aggiuntive, integrate all’interno delle sei aree originarie, con un duplice obiettivo: garantire coerenza verticale nella struttura del framework ed evidenziare la rilevanza trasversale dell’inclusione digitale. La Tabella 1 presenta una sintesi delle nuove competenze, successivamente sottoposte a validazione da parte di un panel di esperti.

Tabella 1. Prima formulazione delle competenze digitali inclusive del DigCompEdu 4 Inclusion.

Le competenze introdotte sono state integrate nel framework rispettando la coerenza concettuale e operativa del DigCompEdu, arricchendolo con indicatori esplicitamente orientati all’inclusione. L’approccio mantiene continuità terminologica con la versione italiana (Bocconi et al., 2018) e ne migliora la chiarezza e la fruibilità potenziale per scuole e docenti.

3. Metodologia

3.1. Obiettivi di ricerca

Il presente articolo si concentra sulla fase di validazione del framework DigCompEdu 4 Inclusion, con l’obiettivo di estendere il modello DigCompEdu (Redecker, 2017) includendo competenze digitali specificamente orientate all’inclusione. L’obiettivo principale della ricerca è stato validare il framework attraverso il coinvolgimento di esperti italiani nei settori della pedagogia speciale, delle tecnologie didattiche e della formazione degli insegnanti, raccogliendo valutazioni sulla coerenza interna, sulla chiarezza espositiva e sulla rilevanza pedagogica delle modifiche proposte.

3.2. Strumenti di ricerca

La validazione del framework ha previsto la somministrazione online di un questionario semi-strutturato a un panel di esperti selezionati tramite campionamento mirato (Etikan et al., 2016), scelti per le loro competenze in pedagogia speciale, tecnologie educative e formazione docente. Il reclutamento è avvenuto tramite invito diretto via e-mail, a cui hanno aderito 16 esperti che hanno partecipato attivamente alla fase di validazione, svoltasi tra il 24 febbraio e il 16 marzo 2025. Il questionario comprendeva:

• 15 item a scala Likert (1–7) relativi a chiarezza, coerenza e rilevanza delle cinque nuove aggiunte. Nello specifico, è stata fornita una definizione per ciascuna delle cinque nuove aree proposte, chiedendo agli esperti di esprimere il loro grado di accordo rispetto ai seguenti aspetti:
  • Chiarezza e comprensibilità della definizione dell’area/competenza;
  • Coerenza con la letteratura scientifica e con il modello DigCompEdu;
  • Rilevanza dell’aggiunta dell’area/competenza nel quadro DigCompEdu.
• 1 domanda chiusa sull’importanza dell’integrazione inclusiva nel framework;
• 1 domanda aperta per raccogliere osservazioni qualitative e suggerimenti migliorativi.

Ai partecipanti è stato fornito un documento introduttivo sul contesto teorico e metodologico del framework. Il tempo medio di compilazione stimato è stato di 25 minuti. L’analisi dei dati ha adottato un approccio misto (Creswell & Plano Clark, 2011), integrando analisi quantitativa tramite statistica descrittiva (SPSS v.29) e analisi qualitativa del contenuto delle risposte aperte (Mayring, 2014), al fine di rilevare punti di forza, criticità e suggerimenti per l’ottimizzazione del framework. I risultati hanno fornito evidenze empiriche per la revisione terminologica e concettuale del DigCompEdu 4 Inclusion.

3.3. Caratteristiche del panel

Il panel era composto da 16 esperti italiani, con un’età media di 47,63 anni (DS = 11,14) e a prevalenza femminile (68,8%). La maggior parte dei partecipanti erano ricercatori (7) e docenti universitari (5), affiancati da assegnisti di ricerca (3) e da un analista di politiche pubbliche. Le discipline di riferimento comprendevano didattica speciale, tecnologie educative e innovazione educativa, con affiliazioni principalmente universitarie e una rappresentanza geografica equilibrata tra Nord, Centro e Sud Italia.

Il panel includeva anche esperti di centri di ricerca nazionali (CNR–ITD, INDIRE) e un esperto internazionale dell’OCSE, garantendo un arricchimento della prospettiva di analisi. L’esperienza media nel settore era di 19,81 anni (DS = 11,23), con range 5 - 40 anni. Complessivamente, 12 esperti si sono autovalutati come “esperti dell’argomento” e 4 come “conoscitori dell’argomento”, confermando un elevato livello di competenza.

La diversità disciplinare, professionale e istituzionale ha permesso di raccogliere valutazioni multidimensionali, garantendo una validazione approfondita del framework.

4. Risultati

4.1. Analisi statistica delle competenze digitali inclusive

L’analisi quantitativa dei dati raccolti mediante il questionario somministrato agli esperti si è basata su un approccio descrittivo-statistico, volto a indagare il grado di accordo rispetto alle modifiche introdotte nel framework DigCompEdu in ottica inclusiva.

Il questionario ha impiegato una scala Likert a 7 punti, compresa tra 1 (Fortemente in disaccordo) e 7 (Fortemente d’accordo), per misurare tre dimensioni fondamentali: chiarezza, coerenza e rilevanza di ciascuna competenza.

È rilevante notare che nessun esperto ha selezionato il punteggio minimo (“1”) e che l’opzione “2” (Disaccordo) è stata raramente utilizzata, evidenziando una generale convergenza positiva nei giudizi espressi sulle proposte analizzate.

L’analisi dei dati ha incluso il calcolo di due indicatori statistici per ciascuna dimensione: la media aritmetica e la deviazione standard, con l’obiettivo di descrivere rispettivamente la tendenza centrale e la dispersione delle opinioni. Nella Tabella 2 vengono sintetizzati i risultati principali.

Tabella 2. Sintesi delle valutazioni degli esperti relative a chiarezza, coerenza e rilevanza del DigCompEdu 4 Inclusion.

L’analisi dei dati conferma un orientamento complessivamente positivo da parte degli esperti rispetto a chiarezza, coerenza e rilevanza delle proposte analizzate. Le valutazioni risultano mediamente alte, indicando un buon grado di apprezzamento e condivisione. Tuttavia, la dispersione dei giudizi non è uniforme: la coerenza mostra una variabilità maggiore rispetto alle altre dimensioni, suggerendo una diversità di interpretazioni sull’allineamento teorico con la letteratura scientifica e il framework di riferimento.

L’analisi aggregata delle valutazioni relative all’integrazione della prospettiva ecosistemica, corrispondente alle tre dimensioni Culture, Politiche e Pratiche, ha evidenziato un apprezzamento complessivamente positivo da parte degli esperti. I punteggi medi risultano elevati e omogenei, con una maggiore variabilità nei giudizi sulla coerenza, a indicare possibili ambiguità nell’allineamento con il framework preesistente o con la letteratura più recente.

Tra le singole competenze, “Conoscenza e gestione delle diverse esigenze di apprendimento” ha ricevuto valutazioni favorevoli, ma caratterizzate da una dispersione più marcata in riferimento alla coerenza e alla rilevanza, indicando divergenze interpretative sulla sua applicazione teorico-pratica.

La competenza “Progettazione Universale” si distingue per i punteggi medi più elevati e per la stabilità delle valutazioni, a testimonianza di un ampio consenso sulla sua centralità all’interno della didattica inclusiva. Più eterogenee appaiono invece le valutazioni su “Autonomia di apprendimento”, soprattutto rispetto alla chiarezza, a indicare la necessità di una definizione più precisa. Anche la competenza “Integrare Tecnologie Compensative, Assistive e di Intelligenza Artificiale” riceve valutazioni positive, pur accompagnate da una variabilità leggermente più accentuata per la chiarezza, probabilmente connessa a differenti letture semantiche o concettuali.

Nel complesso, i dati confermano la solidità delle modifiche introdotte e un ampio consenso tra gli esperti, pur evidenziando alcuni margini di miglioramento nella formulazione delle competenze per aumentarne chiarezza e coerenza interpretativa.

In chiusura, i dati relativi all’importanza percepita delle integrazioni inclusive nel DigCompEdu confermano un ampio consenso tra gli esperti: 9 su 16 hanno indicato le modifiche come molto importanti, mentre i restanti 7 le hanno giudicate importanti. Nessun partecipante ha espresso un’opinione negativa o di scarso rilievo, rafforzando ulteriormente la legittimità e la rilevanza del processo di revisione del quadro di competenze digitali europeo.

4.2. Analisi qualitativa delle percezioni e proposte degli esperti

Oltre all’analisi quantitativa, il processo di validazione del framework DigCompEdu 4 Inclusion ha previsto la raccolta di osservazioni aperte da parte degli esperti partecipanti. Le risposte testuali, in totale 13 commenti aperti, sono state analizzate mediante un approccio qualitativo di tipo tematico, che ha permesso di individuare tre categorie analitiche principali: (a) punti di forza, (b) criticità, e (c) suggerimenti e proposte di miglioramento.

Rispetto ai punti di forza, i commenti evidenziano un ampio consenso circa la pertinenza e la rilevanza del framework proposto. Numerosi esperti hanno sottolineato il valore aggiunto apportato dall’integrazione della prospettiva inclusiva, ritenuta una risposta attesa e necessaria a una lacuna concettuale del DigCompEdu originario. Il framework è stato descritto come un’integrazione significativa, rigorosa e ben strutturata, capace di ampliare l’orizzonte teorico-metodologico del modello preesistente, rafforzandone la coerenza con le esigenze educative attuali (E09: “le modifiche proposte sono molto chiare e rilevanti e, a mio avviso, andrebbero rese parte integrante. Non abbiamo quindi bisogno di un nuovo framework ma di implementare quello esistente, per tutti i professionisti dell’educazione”).

In particolare, è emersa la capacità del framework di promuovere una visione sistemica e partecipativa dell’inclusione scolastica, attraverso la valorizzazione di pratiche didattiche collaborative e l’impiego consapevole delle tecnologie digitali (E03: “una prospettiva innovativa che mira a rendere la didattica digitale accessibile a tutti gli studenti, abbattendo le barriere all’apprendimento e valorizzando le differenze”).

Le competenza 3.5 “Progettazione Universale” è stata considerata una delle aggiunte più rilevanti e innovative (E07: “l’esplicitazione della progettazione - carente nell’originale DigCompEdu - in quanto tale, ma anche l’accostamento con il modello UDL risulta estremamente rilevante”).

Nonostante il generale apprezzamento, sono emerse alcune aree di criticità che suggeriscono opportunità di miglioramento. La principale riguarda la complessità terminologica e concettuale di alcune competenze, in particolare la 1.5 e la 2.4, percepite come eccessivamente articolate e non immediatamente accessibili a un pubblico eterogeneo (E10: “la definizione di alcune competenze potrebbe essere resa più sintetica e accessibile per favorire una comprensione immediata da parte dei docenti”).

Ulteriori osservazioni hanno evidenziato una certa ambiguità nella collocazione teorica della competenza 1.5 all’interno del modello di competenze digitali, con suggerimenti volti a esplicitarne meglio il legame con le altre aree del framework.

Alcuni esperti hanno sollevato dubbi sulla chiarezza e sull’applicabilità dell’integrazione dell’Intelligenza Artificiale nella competenza 2.4, richiedendo un maggior dettaglio operativo e una riflessione più articolata sulle implicazioni etiche e pedagogiche (E16: “il suggerimento di integrare l’IA nella didattica è troppo vago per come è formulato al momento: di che IA si parla, generativa? altri tools recenti?”).

Rispetto alla competenza 5.4, un esperto (E07) ha osservato che la formulazione della competenza la rende eccessivamente sovrapponibile alla competenza 3.4 (“Apprendimento autoregolato”), limitandone la distintività concettuale.

Infine, sono state rilevate difficoltà nel riconoscere una rappresentazione adeguata della dimensione delle Culture dell’Index for Inclusion, suggerendo un’esplicitazione più chiara della loro integrazione nel framework (E11: “Ho faticato a riscontrare il livello Culture del modello di Booth & Ainscow tra le competenze che si vogliono incrementare, consapevole che sia il livello più complesso da mappare”).

Per quanto riguarda i suggerimenti emersi, un esperto ha sottolineato l’importanza di mantenere un focus ancora più marcato sull’orientamento inclusivo nella formulazione delle competenze (E04: “suggerirei, anche nella definizione delle 4 nuove competenze suggerite, di mantenere un focus ancora più evidente sugli studenti BES per far emergere con chiarezza il contributo originale della proposta”). Lo stesso esperto ha sottolineato l’importanza di mettere in relazione l’articolazione delle competenze delineate dal DigCompEdu con il percorso di autovalutazione delle competenze digitali, SELFIE for TEACHERS (Economou, 2023), sviluppato dal JRC, il quale ne rappresenta un’integrazione e un completamento operativo.

Un altro contributo ha posto l’accento sull’opportunità di ampliare il ruolo della valutazione all’interno del framework, includendo in modo più esplicito il concetto di agency dello studente nel processo valutativo (E02).

Altri esperti hanno suggerito, da un lato, di riconsiderare l’uso del termine self-directed learning alla luce della letteratura scientifica internazionale (Pilling-Cormick & Garrison, 2007), e, dall’altro, di chiarire ulteriormente il riferimento alle tecnologie di intelligenza artificiale, distinguendo tra strumenti generativi e strumenti assistivi (E01: “l’apprendimento automatico si basa su grandi quantità di dati per riconoscere schemi e fare previsioni. Tuttavia, gli algoritmi utilizzati dai modelli di IA non sono sviluppati per essere inclusivi e tendono a mostrare difficoltà ad adattarsi alle esigenze delle persone con disabilità”).

Nel complesso, i suggerimenti raccolti si sono concentrati su tre ambiti principali: (1) semplificazione del linguaggio e riformulazione di alcune competenze per migliorarne la fruibilità; (2) rafforzamento del collegamento tra competenze digitali e inclusive; (3) estensione della prospettiva europea e del target di riferimento.

In sintesi, l’analisi qualitativa ha evidenziato aree di miglioramento su cui riflettere in vista dell’elaborazione definitiva del framework. I riscontri, caratterizzati da un’accoglienza positiva e da suggerimenti puntuali e pertinenti, rappresentano un contributo prezioso per affinare il modello, rafforzarne la coerenza teorica e garantirne l’efficacia pratica e la pertinenza rispetto alle sfide della didattica digitale inclusiva contemporanea.

5. Discussione e versione finale del Framework

I risultati della validazione del DigCompEdu 4 Inclusion si inseriscono nel dibattito internazionale che richiama la necessità di un rinnovamento dei modelli di competenza digitale docente, affinché l’innovazione diventi la leva per garantire pratiche educative realmente inclusive (Dittmann et al., 2021; Education and Training Foundation, 2019; Gabbi & Ancillotti, 2024). Il DigCompEdu (Redecker, 2017), pur rappresentando un quadro solido e ampiamente riconosciuto per lo sviluppo delle competenze digitali (Caena & Redecker, 2019), mostra alcuni limiti di allineamento con i bisogni educativi emergenti (Vuorikari et al., 2022), in particolare per quanto riguarda la didattica rivolta agli studenti con BES (García Tartera, 2023). In esso risultano infatti poco sviluppate le dimensioni professionali e didattiche legate alla gestione delle diversità (European Agency, 2012, 2022b), all’impiego di tecnologie assistive e compensative sia tradizionali sia di più recente sviluppo (CAST, 2024; UNESCO, 2020) e all’adozione di approcci fondati sulla progettazione universale dell’apprendimento (CAST, 2011; Cottini, 2017; European Agency, 2022a). In questo quadro, i dati emersi dalla validazione contribuiscono a rafforzare la pertinenza teorica e il potenziale applicativo del framework, in quanto si muove nella direzione di un fabbisogno già segnalato dalla letteratura.

Le valutazioni quantitative hanno registrato un elevato grado di consenso da parte degli esperti rispetto alle competenze aggiunte, con medie che oscillano tra 5,69 e 6,19 (su una scala a 7 punti); tuttavia, la dispersione più marcata in alcune dimensioni ha guidato specifiche revisioni delle competenze. Parallelamente, l’analisi qualitativa ha consentito di integrare osservazioni critiche e suggerimenti, consolidando il valore del processo partecipativo nella costruzione del modello, in linea con l’approccio dell’Index for Inclusion (Booth & Ainscow, 2008, 2014).

In particolare, la competenza 1.5, inizialmente focalizzata sulla “Conoscenza e gestione delle diverse esigenze di apprendimento”, ha mostrato una variabilità più alta su coerenza e rilevanza, segnalando incertezza interpretativa rispetto al suo impianto teorico-pratico. Per questo motivo è stata riformulata come “Orientamento inclusivo”, chiarendo la dimensione etica e professionale della competenza e rafforzando la finalità di realizzare pari opportunità formative. La nuova formulazione include, inoltre, riferimenti alla documentazione del percorso di apprendimento, intesa come strumento di valutazione partecipativa e al ruolo del docente quale promotore di una cultura digitale inclusiva (E02, E10, E11).

Analogamente, per la competenza 2.4, le valutazioni hanno evidenziato una certa variabilità sulla chiarezza, indice di differenti letture concettuali. Si è quindi scelto di adottare una formulazione più diretta: “Adottare Tecnologie Compensative, Assistive e IA. La nuova descrizione richiama i limiti dell’impiego dell’intelligenza artificiale in prospettiva inclusiva, mantenendo volutamente un riferimento ampio all’IA per garantire flessibilità di scelta a scuole e docenti (E01, E10, E16).

La competenza 5.4, inizialmente denominata “Autonomia di apprendimento”, ha registrato la maggiore eterogeneità nei giudizi, in particolare rispetto alla chiarezza. Ciò ha reso necessaria una revisione sia terminologica che concettuale: la competenza è stata ridefinita come “Autonomia e self-empowerment”, al fine di valorizzare il ruolo attivo dello studente e distinguerla dalla competenza 3.4 “Apprendimento autoregolato” (E07). Inoltre, la sostituzione del termine self-directed learning è stata accompagnata da un chiarimento concettuale nelle linee guida, così da evitare ambiguità interpretative rispetto alla letteratura internazionale (E01). Al contrario, la competenza 3.5 “Progettazione Universale”, che ha ottenuto i punteggi più alti e le deviazioni standard più contenute, è stata confermata nella sua formulazione originaria, in quanto già percepita come chiara, coerente e innovativa.

Altri suggerimenti non hanno comportato modifiche sostanziali, poiché aspetti come il group learning o lo student agency risultavano già integrati rispettivamente nelle competenze 3.3 “Apprendimento collaborativo” e 3.4 “Apprendimento autoregolato”.

Un ulteriore punto di riflessione ha riguardato la prospettiva ecosistemica: alcuni esperti hanno evidenziato la difficoltà di concepire la dimensione delle Culture come competenza autonoma. È stato pertanto ribadito che le tre dimensioni dell’Index debbano essere lette come cornice integrata per guidare l’uso delle tecnologie inclusive, e non come competenze, con un’attenzione specifica alle Pratiche, che includono competenze digitali esplicite.

Infine, la validazione ha portato a estendere il target del framework a tutti gli educatori, non solo a quelli di sostegno, adottando una prospettiva trasversale e applicabile a diversi ruoli (E11). In coerenza con un ulteriore suggerimento (E09), sono stati introdotti sei livelli di padronanza, ispirati al QCER (A1–C2) e coerenti con lo strumento SELFIE for TEACHERS. Tali livelli, a scopo orientativo e non prescrittivo, consentono ai docenti di autovalutare le proprie competenze, pianificare percorsi di sviluppo professionale e accedere a opportunità formative personalizzate.

In conclusione, il DigCompEdu 4 Inclusion si configura come l’esito di un percorso di revisione e validazione che ha integrato in maniera complementare dati quantitativi e qualitativi. Arricchito dai contributi degli esperti, il framework assume la forma di uno strumento a supporto della didattica digitale inclusiva, con l’obiettivo di rispondere alla pluralità dei bisogni educativi e di adattarsi alle nuove sfide poste dal contesto scolastico contemporaneo. La Figura 2 sintetizza graficamente la versione definitiva del modello.

Figura 2. Rappresentazione grafica del framework DigCompEdu 4 Inclusion.

6. Limiti dello studio

Pur riconoscendo il carattere innovativo del framework, è importante evidenziare alcune limitazioni che ne circoscrivono la portata attuale e che possono costituire stimolo per futuri sviluppi.

Anzitutto, la validazione è stata realizzata su un campione circoscritto, composto in prevalenza da esperti accademici italiani. Tale scelta ha garantito coerenza con il contesto culturale di riferimento e ha permesso di raccogliere contributi altamente qualificati, ma riduce la possibilità di estendere i risultati a scenari nazionali e internazionali differenti. In prospettiva, sarà quindi utile sperimentarne l’applicazione con attori più diversificati, come docenti in servizio e professionisti di altri sistemi educativi.

Un’ulteriore limitazione riguarda l’assenza, ad oggi, di una sperimentazione diretta in contesti scolastici. Questo aspetto non compromette la validità teorica del framework, ma rende necessario un approfondimento empirico per valutarne l’efficacia operativa e l’impatto sulle pratiche didattiche quotidiane.

Infine, l’integrazione delle tecnologie emergenti, in particolare dell’IA, rappresenta un ambito ancora in evoluzione, con importanti implicazioni pedagogiche, etiche e normative. Sarà pertanto indispensabile un aggiornamento continuo del framework, così da mantenerne la coerenza e la rilevanza rispetto alle trasformazioni in atto e alle sfide dell’inclusione digitale.

7. Conclusioni e prospettive future

Il framework DigCompEdu 4 Inclusion rappresenta un tentativo di avanzamento nel campo della didattica digitale inclusiva, proponendosi come estensione coerente e innovativa del modello europeo DigCompEdu. La versione finale amplia il focus originariamente rivolto ai docenti di sostegno, estendendolo a tutti i docenti inclusivi, e promuove una professionalità capace di affrontare la complessità delle classi eterogenee, favorendo la progettazione di ambienti di apprendimento digitali flessibili e adatti a tutti. In questo contesto, le competenze delineate dal framework mirano a orientare il docente verso pratiche didattiche consapevolmente inclusive, stimolando riflessività professionale, progettualità pedagogica e collaborazione con la comunità scolastica.

Le competenze sviluppate nel framework possono essere sinteticamente riassunte come segue:

• Orientamento inclusivo (1.5): competenza fondativa che guida l’atteggiamento del docente verso una didattica consapevolmente inclusiva. Consente di riconoscere la diversità educativa, monitorare bisogni e potenzialità degli studenti, costruire comunità digitali collaborative e riflettere criticamente sulle proprie pratiche didattiche;
• Integrare tecnologie compensative, assistive e IA (2.4): sviluppa la capacità di selezionare e integrare strumenti assistivi e compensativi e soluzioni basate sull’Intelligenza Artificiale per supportare gli studenti con BES, favorendo individualizzazione, accessibilità e partecipazione attiva;
• Progettazione Universale (3.5): promuove la progettazione di percorsi didattici inclusivi secondo i principi dello Universal Design for Learning, considerando le risorse digitali come strumenti strategici per abbattere barriere all’apprendimento e valorizzare la diversità;
• Autonomia e self-empowerment (5.4): mira a potenziare la capacità dei docenti di utilizzare le tecnologie come leve per sviluppare l’autonomia personale e scolastica, l’autoaffermazione e il senso di responsabilità dello studente.

Dal punto di vista concettuale, il framework si colloca all’interno di una prospettiva ecosistemica, che integra le dimensioni di Culture, Politiche e Pratiche. Le Culture definiscono i valori, le convinzioni e gli atteggiamenti della scuola rispetto all’inclusione digitale; le Politiche traducono questi valori in strategie organizzative e linee guida operative, garantendo coerenza e governance efficace; le Pratiche costituiscono il livello operativo in cui le competenze digitali inclusive trovano espressione concreta nella quotidianità didattica. In questo modo, DigCompEdu 4 Inclusion facilita un’integrazione coerente tra competenze pedagogiche e strumenti tecnologici, supportando la progettazione di percorsi inclusivi, la documentazione dei progressi degli studenti e la costruzione di comunità educative collaborative.

Le prospettive di sviluppo futuro del framework comprendono la sperimentazione in contesti reali di insegnamento e formazione docente, l’adattamento dei descrittori e dei livelli di competenza ai diversi ordini scolastici e profili professionali, nonché lo sviluppo di strumenti di monitoraggio e valutazione volti a misurare l’impatto delle competenze digitali inclusive sulle pratiche didattiche e sull’equità educativa. Parallelamente, si prevede un aggiornamento costante del framework per integrare nuove tecnologie, in particolare soluzioni basate sull’Intelligenza Artificiale, garantendo l’efficacia, l’accessibilità e la responsabilità pedagogica delle pratiche implementate.

Per concludere, il framework DigCompEdu 4 Inclusion si configura come uno strumento teorico-operativo solido e flessibile, in grado di orientare la trasformazione digitale della scuola verso un modello più accessibile e partecipativo. La valorizzazione di competenze digitali condivise, riflessive e orientate al cambiamento risponde efficacemente alle sfide educative contemporanee, offrendo al contempo strumenti concreti per la costruzione di una didattica inclusiva sostenibile e innovativa.

Endnotes

1. Il programma dottorale è coordinato a livello nazionale dall’Università di Modena e Reggio Emilia, mentre la borsa di dottorato dell’autrice è finanziata dall’Università di Firenze. Il tutor supervisore della tesi è la prof.ssa Maria Ranieri. ↑

References