Raffaella C. Strongoli
Dipartimento di Scienze della Formazione; Università degli Studi di Catania; raffaella.strongoli@unict.it
https://orcid.org/0000-0003-3606-4172
Valeria Catania
Dipartimento di Scienze della Formazione; Università degli Studi di Catania; valeria.catania1@studium.unict.it
https://orcid.org/0009-0009-4503-7126

ABSTRACT

The paper presents a qualitative systematic review on the design and process peculiarities of flipped learning teaching methodology in the university setting, with a focus on the effects on learning, student autonomy, and critical elements encountered by faculty and students. The review was conducted on three databases (ERIC, Scopus, and Web of Science), obtaining an initial selection of 2307 articles for the years 2019-2024; 9 articles were extracted through the use of inclusion and exclusion criteria and the adoption of the PRISMA protocol. The results confirm that the adoption of the flipped methodology requires teachers to possess a high level of professionalism referring to the instructional design of content. The implementation of the flipped approach has a positive influence on the motivation, autonomy and performance of students; however, critical elements are noted referring to the intense cognitive load and time commitment for both teachers and students.

Lo studio presenta una revisione sistematica qualitativa sulle peculiarità progettuali e processuali della metodologia didattica del flipped learning in ambito universitario, con particolare attenzione agli effetti su apprendimento e autonomia di studentesse e studenti ed elementi di criticità riscontrati da docenti e studenti nella sua implementazione. La ricerca è stata condotta su tre database (ERIC, Scopus e Web of Science), ottenendo una prima selezione di 2307 articoli per l’arco temporale 2019-2024; attraverso l’utilizzo di criteri di inclusione ed esclusione e l’adozione del protocollo PRISMA sono stati estratti 9 articoli che sono oggetto della sintesi. I risultati confermano che l’adozione della metodologia flipped richiede ai docenti il possesso di un’elevata professionalità riferita soprattutto alla progettazione didattica dei contenuti. L’adozione del modello ha un’influenza positiva su motivazione, autonomia e rendimento di studentesse e studenti, tuttavia si rilevano elementi di criticità riferiti all’intenso carico cognitivo e all’impegno in termini temporali sia per i docenti e sia per studentesse e studenti.

KEYWORDS

Flipped classroom, Flipped learning, Higher Education, Qualitative systematic review, University teaching design

Flipped classroom, Flipped learning, Didattica universitaria, Revisione sistematica qualitativa, Progettazione didattica universitaria

AUTHORSHIP

Il contributo è frutto del lavoro congiunto di Raffaella C. Strongoli e Valeria Catania. Nel dettaglio: Sezioni 1‍–‍2 (R. C. Strongoli); Sezioni 3‍–‍4 (V. Catania); Sezione 5 (R. C. Strongoli).

CONFLICTS OF INTEREST

The Authors declare no conflicts of interest.

RECEIVED

March 31, 2025

ACCEPTED

May 21, 2025

PUBLISHED ONLINE FIRST

June 25, 2025

1. Introduzione

L’approccio flipped ha fatto segnare nell’ultimo decennio una crescente attenzione da parte della comunità didattica di insegnanti e ricercatori con l’avvio di numerose sperimentazioni ispirate al cosiddetto capovolgimento della lezione tradizionale soprattutto attraverso l’uso di strumenti digitali. Una panoramica di tale aumento dell’interesse sul tema emerge con chiarezza dalla mappatura elaborata dall’Istituto Nazionale Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa (INDIRE) sulla distribuzione nazionale degli istituti scolastici che, a vario titolo, conducono attività didattiche inscritte nel perimetro metodologico della flipped classroom. Il trend di crescita è significativamente rilevante con un numero totale di ben 776 scuole coinvolte, a fronte delle 46 registrate nel 2015 (INDIRE, 2025). Rispetto a una portata tanto diffusa del metodo sul piano dell’azione didattica, tuttavia, la letteratura scientifica non è unanime sul riconoscimento delle peculiarità distintive dell’approccio capovolto capaci di avere un impatto significativo sugli apprendimenti e sullo sviluppo delle competenze trasversali tanto da indurre a ritenere che il metodo flipped possa essere considerato uno dei “falsi miti” dell’innovazione didattica (Calvani & Trichero, 2019). In questa stessa direzione, si colloca anche la tendenza a semplificare la complessità del metodo riconducendolo al mero utilizzo di fonti digitali da consultare a casa prima della lezione, senza tenere adeguatamente in considerazione le dimensioni della progettazione didattica, le caratteristiche del contesto e della popolazione studentesca di riferimento (Sarkar et al., 2019; Simonson, 2017).

Sulla scorta della vastissima letteratura pedagogica sui metodi e le tecniche in grado di favorire una maggiore centratura delle pratiche didattiche sul soggetto d’ispirazione attivista, le istanze che stanno alla base della proposta del ribaltamento didattico sono connesse con il proposito di ristrutturare le dinamiche tradizionali del processo di insegnamento e apprendimento spostando l’asse sullo studente (Bergman & Sams, 2012); tuttavia, lo studio autonomo e la conduzione di pratiche didattiche in aula che, secondo i fautori del metodo, sono in grado di favorire un maggiore sviluppo di competenze, richiedono a studentesse e studenti un impegno cognitivo e capacità di gestione autonoma di tempi di studio e apprendimento (Strongoli, 2021). Pertanto, avviare percorsi d’indagine in grado di favorire la comprensione degli effetti che l’implementazione di flipped learning sono in grado di attivare rispetto ai gradi d’istruzione più elevati può contribuire a un avanzamento della letteratura sul tema utile a mettere in campo le azioni di progettazione didattica più adeguate ai contesti e ai soggetti coinvolti e a condurre analisi in grado di discriminare l’efficacia del metodo tra i differenti livelli d’istruzione.

Oltre a quanto delineato sin qui, le ragioni che giustificano la conduzione di una revisione sistematica qualitativa della letteratura sul flipped learning in ambito universitario sono ascrivibili a questioni di metodo e contesto. Con riferimento al metodo, la natura articolata del capovolgimento didattico, riferita tanto alla progettazione didattica quanto al carico cognitivo richiesto a studentesse e studenti, può essere in parte delineata attraverso una tipologia d’indagine orientata all’ascolto dei punti di vista dei soggetti coinvolti (Varisco, 2002); rispetto al contesto, invece, si riscontra ancora una scarsa presenza di revisioni qualitative sul tema della flipped classroom in contesti universitari in ambito nazionale ed internazionale (Sparkes, 2019).

2. Framework teorico

Nato negli anni novanta del secolo scorso come una sperimentazione didattica in ambito accademico (Mazur, 1996) e formalizzato nei suoi tratti metodologici negli anni dieci del duemila grazie al lavoro di Bergman e Sams (2012, 2014), l’approccio flipped presenta delle caratteristiche distintive che sono state definite dal Flipped Learning Network (2014) attraverso l’identificazione di quattro condizioni fondamentali, considerate come i quattro pilastri del metodo che coincidono con l’acronimo FLIP: Flexible Environment, Learning Culture, Intentional Content e Professional Educator. L’approccio capovolto si sostanzia in un quello che viene definito come un ribaltamento delle fasi e dei tempi della lezione tradizionale: la fase della lezione in classe, normalmente dedicata alla trasmissione dei nuclei tematici, viene sostituita da una preliminare fruizione di contenuti, che si svolge in forma autonoma a casa, alla quale segue la lezione vera e propria; quest’ultima prende avvio dalle conoscenze che studentesse e studenti hanno avuto modo di acquisire nella prima fase e si configura in forma di pratica, simulazione, esperienza cooperativa, ecc... durante la quale i soggetti hanno la possibilità di lavorare in direzione di uno sviluppo di competenze grazie al supporto di pari e docenti, che assumono il ruolo di progettisti della prima fase e registi della seconda.

Flipped classroom e flipped learning sono due locuzioni che, in un modo quasi deterministico, vengono associate a una didattica nuova, lontana dalle modalità consolidate e paludate della lezione frontale, e, proprio in ragione di questa identificazione tra flipped e innovazione vengono promosse sempre più sperimentazioni didattiche nella ragionevole certezza che esse siano in grado di garantire un più efficace processo di apprendimento a prescindere dall’adeguatezza della loro progettazione. In realtà, non è possibile sovrapporre semplicisticamente le due formule linguistiche poiché flipped learning è un’espressione riferita all’attivazione di processi di apprendimento di studentesse e studenti capovolti e flipped classroom rimanda alla dimensione strutturale, dunque, senza un’adeguata progettazione didattica in grado di favorire la configurazione dei quattro pilastri FLIP, la realizzazione di percorsi di flipped classroom non è in grado di attivare processi di flipped learning (Bevilacqua, 2018).

Se, da questa sintetica descrizione, sembra chiara l’identificazione delle peculiarità del metodo e lo stesso abbia fatto registrare un grande successo in termini di adozione e utilizzo nei contesti didattici, tuttavia, come si è già accennato, la letteratura scientifica non è concorde sull’identificazione dei contributi peculiari favoriti dal metodo. Come hanno mostrato alcuni lavori (Raffagheli, 2017; Calvani & Trinchero, 2019), gli esiti positivi in termini di miglioramento dei percorsi di apprendimento potrebbero essere ascrivibili al fatto che il flipped learning operi una sintesi di altri metodi didattici la cui efficacia è già nota, come ad esempio l’apprendimento tra pari, il mastery learning, il feedback dell’insegnante e di compagne e compagni. A questi lavori, si aggiungono gli esiti di altri studi che non consentono di dimostrare in maniera univoca una differenza significativa tra l’acquisizione di conoscenze e competenze specifiche e trasversali favorite da percorsi di flipped classroom rispetto alla modalità didattica tradizionale (O’Flaherty & Craig, 2015): secondo alcune indagini l’approccio flipped garantisce migliori risultati di apprendimento (Missildine, Fountain, Summers & Gosselin, 2013; Talley & Scherer, 2013), secondo altre, invece, non c’è una differenza significativa determinata dalla configurazione di esperienze didattiche in ambienti di apprendimento capovolti e tradizionali (Findlay-Thompson & Mombourquette, 2014).

Sullo sfondo di un panorama didattico a tale tasso di complessità, al quale si aggiunge la crescita esponenziale delle piattaforme e dei dispositivi tecnologici e mediali degli ultimi anni, che, inevitabilmente, favorisce il loro utilizzo in contesti didattici anche capovolti (Cecchinato & Papa, 2016), si rileva l’opportunità di avviare percorsi di ricerca volti ad indagare i caratteri peculiari di tale metodo per comprenderne a fondo non soltanto gli aspetti connessi con gli esiti che esso è in grado di favorire, ma anche le dimensioni processuali al fine di consentire forme di progettazione didattica adeguate ai soggetti e ai contesti. In una tale direzione, non pochi elementi d’indagine possono derivare dalle ricerche qualitative nel panorama di paradigmi di ricerca che si propongono di superare la prospettiva riduzionista che riconduce l’aspetto evidence alla sola efficacia (Biesta, 2007). Volgendo l’intenzionalità della ricerca verso la comprensione dei significati attribuiti dai soggetti coinvolti alle esperienze di apprendimento capovolto, è possibile integrare gli aspetti provenienti dalle ricerche empiriche superando la semplicistica contrapposizione dicotomica soggettivo/oggettivo (Upshur, 2001). Per contribuire all’avanzamento dello stato dell’arte su temi articolati e con profili ancora sfumati come la flipped classroom e il flipped learning, sui quali la ricerca ha volto particolare attenzione negli ultimi facendo rilevare una crescita degli studi sul tema, si ritiene che sia fondamentale avviare lavori sistematici in grado di considerare adeguatamente le “voci” che provengono direttamente dai soggetti coinvolti (Lincoln & Guba, 2000).

3. Metodo

3.1. Metodologia della revisione sistematica qualitativa

La revisione sistematica qualitativa di tipo descrittivo è stata condotta seguendo il modello teorico di Noblit e Hare (1988), che mira a sviluppare nuove strutture concettuali attraverso la reinterpretazione dei risultati degli studi inclusi. Questo approccio si basa sulla meta-sintesi qualitativa, che enfatizza l’elaborazione concettuale e la coerenza interpretativa piuttosto che la replicabilità dei risultati (Sandelowski & Barroso, 2007; Finfgeld-Connett, 2018; Hammersley, 2006; Ghirotto, 2020; Pellegrini & Vivanet, 2018).

Il diagramma di flusso PRISMA 2020 Statement (Page et al., 2021) è stato adattato per garantire trasparenza nel processo di selezione degli studi (Figura 1). La revisione si è concentrata sull’analisi delle esperienze di flipped classroom in contesti universitari, con l’obiettivo di individuare ricorrenze e caratteristiche distintive. In particolare, la ricerca si è proposta di rispondere alle seguenti domande di ricerca:

• RQ1: Quali sono gli effetti della flipped classroom sull’apprendimento e sull’autonomia di studio di studentesse e studenti universitari?
• RQ2: Quali sono le principali criticità emerse nell’implementazione della flipped classroom per docenti e studenti in ambito universitario?

3.2. Procedure di ricerca

La ricerca iniziale ha prodotto 2.307 risultati provenienti dai database consultati: ERIC, Scopus, Web of Science, banche dati istituzionali. La stringa di ricerca è stata individuata a seguito di una riflessione approfondita sulle domande di ricerca che ha condotto alla selezione di termini di ricerca e parole chiave pertinenti quali: Flipped classroom, Flipped learning, Case study flipped university e Qualitative study flipped classroom. La selezione è stata condotta, inoltre, attraverso l’utilizzo di operatori booleani, quali AND e OR.

3.3. Criteri di inclusione/esclusione

Sono state selezionate le ricerche rispondenti a specifici criteri relativi al contesto di studi riferito all’ambito universitario, all’utilizzo di strumenti validati e alla metodologia di ricerca di carattere qualitativo, nei quali sono stati inclusi anche mixed-method e quasi sperimentali quando i dati qualitativi erano chiari e accessibili. Nello specifico, sono stati inclusi:

• ricerche sulla progettazione didattica, sugli effetti dell’apprendimento e sul grado di autonomia di studentesse e studenti con esplicito riferimento all’adozione del metodo della flipped classroom;
• pubblicazioni di tipo scientifico, ovvero articoli apparsi su riviste peer-review o in formato full-text, al fine di garantire la solidità e l’affidabilità delle evidenze analizzate;
• studi pubblicati tra il 2019 e il 2024, per assicurare un focus aggiornato sul tema;
• tipologia di studi qualitativi, mixed-method e quasi sperimentali, caratterizzati dalla raccolta e analisi dati attraverso interviste, focus group e questionari basati su strumenti validati.

3.4. Processi di ricerca e screening

Come illustrato nella Figura 1, la ricerca iniziale ha restituito un totale di 2.307 risultati. Successivamente il numero di articoli è stato ridotto a 509 attraverso l’applicazione dei filtri manuali di higher education, educational effectiveness e reports evaluative, l’esclusione degli studi condotti in ambito di istruzione secondaria e post-secondaria e la rimozione di alcuni descrittori specifici quali corsi online, utilizzo della tecnologia nell’educazione, tecnologia video. Dopo un’ulteriore analisi dettagliata con l’eliminazione di duplicati e studi che non adottavano procedure chiare e rigorose sono stati selezionati 33 articoli che includevano tipologia di studi qualitativi, mixed-method e quasi sperimentali. Da questa selezione sono stati esclusi 24 articoli poiché 10 non prevedevano strumenti validati per analisi e raccolta dei dati, 14 recavano riferimenti poco chiari relativi agli effetti del metodo flipped, portando così il campione finale a 9 studi: 4 di tipo qualitativo, 2 quasi sperimentali e 3 con approccio mixed-method.

Figura 1. Diagramma di flusso PRISMA 2020 Statement (Page et al., 2021).

3.5. Codifica ed estrazione dei dati

I nove articoli sono stati analizzati seguendo uno schema basato su procedure predefinite (Petticrew & Roberts, 2006). La codifica ha considerato i seguenti aspetti: autori dello studio, paese di riferimento, disegno della ricerca e metodologia di raccolta e analisi dei dati. La sintesi degli studi esaminati è riportata nella Tabella 1 e la sintesi dei risultati degli studi esaminati nella Tabella 2. La codifica dei dati qualitativi ha raggruppato le affermazioni simili in categorie predefinite quali: autonomia, partecipazione, motivazione e rendimento. Ad esempio, l’affermazione “Capisco il mio livello di abilità dopo aver considerato i commenti e le prestazioni degli studenti dentro e fuori la classe” (Aprianto & Purwati, 2020) è stata classificata nella categoria rendimento, poiché riflette la consapevolezza delle proprie competenze attraverso l’analisi di feedback e risultati, propri e altrui.

Tabella 1. Sintesi studi esaminati.

Tabella 2. Sin tesi dei risultati degli studi.

4. Risultati

I principali risultati emersi dalla revisione sistematica sono esaminati rispetto alle domande di ricerca.

4.1. RQ1: Quali sono gli effetti della flipped classroom sull’apprendimento e sull’autonomia di studio di studentesse e studenti?

L’analisi dell’impatto della flipped classroom sull’apprendimento e sull’autonomia di studentesse e studenti mette in luce sia punti di accordo che differenze tra gli studi riportati. Gli effetti positivi più ricorrenti riguardano autonomia, motivazione, partecipazione e rendimento accademico. Secondo Aidoo et al. (2022) ed Eppard et al. (2021), questa metodologia favorisce la responsabilità individuale, permettendo a studentesse e studenti di gestire in modo autonomo il proprio percorso di apprendimento. Chen et al. (2021) evidenzia come la flipped classroom migliori la padronanza dei concetti e accresca la fiducia, con impatti positivi sulle performance. Anche Ha et al. (2019) conferma questi effetti, rilevando un aumento della percezione di competenza, autonomia, interazione e motivazione all’autoapprendimento.

Un altro elemento convergente è il ruolo centrale dell’insegnante: pur promuovendo l’autonomia, studentesse e studenti continuano a ritenere fondamentale il suo supporto, come sottolineato da Bibek et al. (2024). Inoltre, la flipped classroom risulta efficace nel potenziare l’apprendimento, consentendo un uso più produttivo del tempo in aula per attività pratiche e interattive (Aidoo et al., 2022; Eppard et al., 2021; Chen et al., 2021).

Nonostante vi sia un ampio accordo sui vantaggi della flipped classroom, l’eterogeneità degli strumenti di valutazione adottati evidenzia la complessità nella valutazione coerente dei suoi effetti poiché i metodi di valutazione adottati per analizzare questi effetti variano tra gli studi. Alcuni lavori adottano un approccio quantitativo (es. Aidoo et al., 2022, con scala Likert), mentre altri combinano dati quantitativi e qualitativi (Bibek et al., 2024 con Teacher Evaluation Results – TER). Chen et al.. (2021) adotta un approccio qualitativo basato su interviste strutturate, seguendo il framework di Kallio (2016) e analizzando le trascrizioni secondo l’approccio tematico di Braun e Clarke (2013). Eppard et al. (2021) impiega una metodologia simile, ma con interviste più dettagliate ispirate a Rubin e Rubin (2011) che garantiscono l’affidabilità dell’analisi attraverso la codifica di tre ricercatori, secondo le linee guida di Johnson e Christensen (2008). Hsieh e Maritz (2023), invece, combinano la scala Likert con il questionario MSLQ per studiare la motivazione degli studenti. Infine, Ha et al. (2019) si distingue per aver adottato la Self-Determination Theory (SDT), esaminando l’impatto della flipped classroom in relazione ai bisogni di competenza, autonomia e relazionalità (Abeysekera & Dawson, 2015).

4.2. RQ2: Quali sono le principali criticità emerse nell’implementazione della flipped classroom per docenti e studenti in ambito universitario?

Emerge una convergenza di risultati riguardo alle criticità comuni per studenti e docenti, nonché sulle potenzialità del metodo. Il lavoro di Aidoo et al. (2022), che ha utilizzato una metodologia qualitativa per identificare schemi ricorrenti (Padilla-Díaz et al., 2015) in un corso di chimica, ha rilevato come da parte di studentesse e studenti sia percepito un carico di lavoro maggiore rispetto ai corsi tradizionali. La stessa popolazione studentesca muove critiche alla qualità dei video didattici per la loro brevità e lo scarso coinvolgimento; questo tema ritorna anche nello studio di Eppard et al. (2021), che ha analizzato l’impatto dell’apprendimento capovolto sull’acquisizione della grammatica. Entrambi gli studi suggeriscono che un’efficace implementazione del modello dipende da una progettazione attenta e dall’integrazione con metodi didattici tradizionali.

Lo studio di Chen et al. (2021), che ha esaminato l’implementazione del metodo in un corso di infermieristica, evidenzia situazioni problematiche simili, come la difficoltà di studentesse e studenti ad adattarsi al grado di autonomia loro richiesto. Lo studio rileva la necessità di un supporto iniziale e feedback tempestivi per facilitare la transizione verso un apprendimento indipendente. Questo è un punto di convergenza con altri studi, come quello di Hsieh & Maritz (2023), che sottolinea l’importanza del supporto didattico per gli insegnanti affinché il metodo possa essere implementato con successo.

Le difficoltà di studentesse e studenti in merito all’autonomia richiesta e al carico di lavoro percepito sono tematiche ricorrenti anche in altri articoli; Aprianto e Purwati (2020) analizzano l’apprendimento assistito da multimedia in un percorso flipped e riscontrano elementi di problematicità da parte di studentesse e studenti nell’organizzare il percorso di apprendimento senza il supporto diretto dell’insegnante, con una qualità delle risorse online variabile, che ha determinato alcune disuguaglianze tra studentesse e studenti. Lo studio di Bibek et al. (2024) aggiunge un’ulteriore dimensione a tali questioni problematiche, mostrando che, sebbene studentesse e studenti siano coinvolti nelle attività in aula, le performance finali non mostrano differenze significative rispetto ai metodi tradizionali. Questo suggerisce che il metodo potrebbe non essere più efficace in termini di risultati accademici, ma sia comunque in grado di promuovere un maggiore coinvolgimento in aula.

Un altro elemento comune che emerge è la questione dell’accesso alle risorse e del supporto per studentesse e studenti; un tema trattato in modo esplicito da Hsieh e Maritz (2023), che evidenziano come le disuguaglianze nell’accesso tecnologico possano compromettere l’efficacia del modello flipped. Le criticità rilevate da Ha et al. (2019) e Hsieh & Maritz (2023) riguardano anche le difficoltà nell’esprimere liberamente le opinioni in contesti culturali specifici, come quello asiatico, dove l’engagement di studentesse e studenti con il modello è risultato limitato.

5. Discussione e conclusioni

Le ricerche analizzate mostrano una convergenza nei risultati e mettono in luce alcune criticità nell’adozione della flipped classroom in ambito universitario che coinvolgono sia studenti e sia docenti. Lo studio evidenzia come l’approccio flipped abbia un impatto positivo sul processo di apprendimento, nonostante si rilevi una diffusa resistenza da parte di studentesse e studenti riguardo al maggior impegno cognitivo e al tempo aggiuntivo richiesto rispetto al tradizionale modello frontale. Le evidenze raccolte indicano un impatto positivo della metodologia sulla motivazione di studentesse e studenti e sui processi di apprendimento, nonostante l’eterogeneità degli strumenti di misurazione adottati evidenzi la complessità di una valutazione coerente dei suoi effetti.

Il punto di vista di studentesse e studenti consente di evidenziare la loro soddisfazione rispetto ai percorsi didattici flipped mostrata da atteggiamenti favorevoli e dalla considerazione dell’efficacia del metodo, che ha rispettato le loro aspettative e migliorato l’apprendimento, in linea con quanto rilevato da altri lavori sul tema (Zainuddin & Attaran, 2016; Jensen et al., 2018). Tra gli aspetti positivi emerge l’interazione con il docente, che è percepito come una variabile significativamente interveniente rispetto al successo della stessa metodologia in linea con il framework dei quattro pilastri FLIP (Flipped Learning Network, 2014) connesso con la professionalità docente.

Sul medesimo versante, riferito alla professionalità docente, si collocano anche alcune delle criticità rilevate in ordine all’aumento del carico di studio richiesto a studentesse e studenti, alla necessità di risorse adeguate, ma anche al maggiore carico di lavoro per i docenti nella progettazione del corso sia per la fase da remoto e sia per quella in aula. Pertanto, nonostante i vantaggi rilevati, la complessità gestionale del metodo pone questioni connesse con la progettazione didattica che possono limitarne l’efficacia. In particolare, sebbene gli studi convergano nel sottolineare i benefici dell’apprendimento capovolto in termini di maggiore interazione, motivazione e collaborazione tra pari, le criticità relative ad autonomia, qualità delle risorse didattiche e necessità di un supporto didattico adeguato emergono come fattori determinanti per il successo del metodo insieme all’esigenza di un’integrazione della parte flipped con approcci tradizionali.

Tra i limiti della revisione condotta, è necessario rilevare come gli studi presi in esame, seguendo l’adozione dei criteri di inclusione ed esclusione, siano riferiti a corsi di lingue, settori sanitari, ingegneria ed economia, con una limitata applicazione in altri corsi universitari, come quelli di scienze umane o in altri ambiti scientifici, pertanto la revisione presenta una bassa eterogeneità nelle ricerche, che ostacola un’analisi completa di fattori addizionali necessari per definire alcune dimensioni dell’efficacia della flipped classroom rispetto agli elementi analizzati.

Dalla ricerca emerge, infine, una ridotta diffusione di studi qualitativi volti ad indagare le peculiarità del metodo nel contesto universitario, soprattutto nel panorama delle ricerche europee e italiane, che rimane ancora poco esplorato rispetto ai gradi di coinvolgimento, responsabilità e gestione autonoma delle risorse che l’approccio flipped richiede a studentesse e studenti e che, pertanto, si rileva poco adeguato ai livelli d’istruzione di base a dispetto della mole di esperienze didattiche orientate in tal senso. Da qui derivano nuovi possibili fronti d’indagine orientati proprio in direzione di una discriminazione contestuale tra i diversi livelli d’istruzione soprattutto con riferimento agli elementi di criticità rilevati dagli stessi soggetti in formazione riferiti al carico cognitivo e all’esposizione a forme di disuguaglianza rispetto all’accesso e all’utilizzo dei supporti tecnologici.

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