Active breaks in primary school: Teacher awareness
Le pause attive nella
scuola primaria: La percezione delle insegnanti
Alice
Masini
Università di Bologna – alice.masini7@unibo.it
https://orcid.org/0000-0003-1238-3777
Daniele
Coco
Università
degli Studi Roma Tre – daniele.coco@uniroma3.it
https://orcid.org/0000-0003-0215-8023
Gabriele
Russo
Università
di Bologna – gabriele.russo5@unibo.it
https://orcid.org/0000-0002-7779-6225
Laura
Dallolio
Università
di Bologna – laura.dallolio@unibo.it
https://orcid.org/0000-0001-7555-9659
Andrea
Ceciliani
Università
di Bologna – andrea.ceciliani@unibo.it
https://orcid.org/0000-0003-0848-3302
ABSTRACT
The need for movement, which characterizes the current
generations of children, has become urgent and worrying. Despite the continuous
projects carried out in primary school, few seems to improve health and motivation
to adopt active lifestyles. Among the many projects carried out in recent years,
active breaks seem to be gaining ground for their easiness of realization and sustainability
over time. The active breaks proved to be very effective towards well being and cognitive activation representing an additional
dose of physical activity that can help children in meeting the recommended levels
of daily physical activity. Moreover, the active breaks represent an innovative
strategy to improve the classroom climate and facilitate the educational action
of teachers. Teachers, involved in the I-MOVE and ABS studies, of an inter-university
study group (University of Bologna and University of Roma Tre), responded with great
enthusiasm to the practice of active breaks. Teachers highlighted that active break
produced a positive effect toward school routine, learning environment and activation
of cognitive functions in children. The present paper reports data related to the
awareness of teachers, with regard to the application of
active breaks in their school day, in terms of feasibility, management and organization
in the face of effects considered absolutely positive for the daily school experience.
Il
bisogno di movimento che caratterizza le attuali generazioni infantili, si è fatto
pressante e preoccupante in relazione al fatto che, nonostante i continui progetti
realizzati nella scuola primaria, poco sembra migliorare dal punto di vista della
salute e della motivazione ad assumere stili di vita attivi. Tra i tanti progetti
realizzati negli ultimi anni, le pause attive sembrano prendere piede per la loro
semplicità applicativa e sostenibilità nel tempo. Presentate come ulteriore dispositivo
per garantire ai bambini i livelli raccomandati di attività fisica quotidiana, si
sono dimostrate molto efficaci sui livelli di benessere e attivazione cognitiva
tanto da migliorare il clima di classe e facilitare l’azione didattica-educativa
delle insegnanti. Proprio le insegnanti, coinvolte negli studi I-MOVE e ABS, di
un gruppo di studio interuniversitario (Università di Bologna e Università Roma
Tre), hanno risposto con molto entusiasmo alla pratica delle pause attive rendendosi
conto, per prime, dei benefici evidenziati a livello di routine scolastica, ambiente
di apprendimento e attivazione delle funzioni cognitive nelle/nei bambine/i. Il
presente lavoro riporta dati riferiti proprio alla consapevolezza maturata negli
insegnanti, rispetto all’applicazione delle pause attive nella loro giornata scolastica,
in riferimento alla loro fattibilità, gestione e organizzazione a fronte di effetti
considerati assolutamente positivi per il vissuto scolastico.
KEYWORDS
Active Breaks, Primary School, Teachers, Educational Climate,
Childrens Cognitive Functions
Pause
Attive, Scuola Primaria, Insegnanti, Clima Educativo, Funzioni Cognitive dei Bambini
AUTHORSHIP
A. Masini (Paragrafi §4
e §5); D. Coco (Paragrafi §2 e §6); G. Russo (Paragrafi §1
e §6); L. Dallolio (Paragrafo §3); A. Ceciliani (Paragrafi §1,
§5 e §7). Tutti gli autori hanno contribuito, in egual misura, sia
al protocollo di ricerca sia all'ideazione, lo sviluppo, la stesura e la revisione
dell’articolo.
CONFLICTS OF INTEREST
Gli Autori dichiarano che non sussistono conflitti di
interesse.
L’infanzia
rappresenta una fase evolutiva umana determinante per tutto lo sviluppo successivo,
quanto si semina in tale periodo di vita determina, in parte, l’assetto e l’equilibrio
successivo della persona. In particolare, l’educazione motoria e sportiva (Ceciliani
& Tafuri, 2017; Ceciliani, 2018a), secondo le indicazioni provenienti dalle
neuroscienze, producono benefici effettivi nella salute psico-fisica (Eime et al, 2013, Longmuir et al,
2014; Pesce et al., 2015). Le indicazioni dell’Organizzazione Mondiale della Sanità
(WHO, 2010), già da anni, raccomandano almeno un’ora di attività quotidiana a medio-alta
intensità come necessità determinante per la salute delle attuali generazioni infantili.
L’educazione
fisica e lo sport, da soli, non riescono a soddisfare tale apporto di movimento
quotidiano nella popolazione giovanile, specialmente nella scuola primaria dove
l’educazione motoria è impartita da docenti generalisti. D’altra parte, si ravvisa
la necessità che si formi una rete tra scuola, famiglia e associazionismo sportivo,
per garantire una soddisfacente attività fisica, svolta più volte alla settimana,
con attenzione anche all’aspetto quantitativo delle proposte, oltre a quello qualitativo
(Ceciliani, 2018b). In altri termini i bambini devono muoversi di più e con maggiore
intensità di quanto non facciano, mediamente, nell’attuale situazione.
La
scuola, d’altra parte, è la cornice ideale per educare all’acquisizione di stili
di vita attivi che siano visti non solo dal punto di vista della salute ma, anche,
dal punto di vista di una maggiore efficienza nello studio e, un domani, nel lavoro.
Basandosi sulle evidenze della letteratura scientifica, emerge con grande chiarezza
la necessità di inserire l’attività motoria nella routine scolastica, soprattutto
nella scuola primaria, dove si apprendono abitudini che si protraggono anche negli
anni successivi e nell’età adulta.
Considerando
la scuola l’ambiente educativo per eccellenza, dove accedono tutti/e i/le futuri/e
cittadini/e, e considerando il fatto che i/le bambini/e vi trascorrono la maggior
parte della giornata, diviene imperativo promuovere, in esso, l’educazione a uno
stile di vita attivo che non può essere relegato alla sola Educazione Fisica, per
il poco spazio orario che le viene riconosciuto, ma che deve essere allargato a
più momenti della vita curricolare degli/delle scolari/re. Spesso l’attenzione unilaterale
al raggiungimento degli obiettivi disciplinari, la percezione del poco tempo a disposizione
per ottenerli, limitano la disponibilità delle/dei docenti a favorire la pratica
motoria.
L’ambiente
scolastico si propone, dunque, come cornice ideale per elicitare non solo i livelli
di attività fisica (Monacis et al., 2020), ma anche per
educare bambine/i alla confidenza con un sano stile di vita.
Limitare
il senso dell’attività motoria e fisica al solo obiettivo del buon stato di salute,
però, appare alquanto riduttivo, tanto è vero che un nutrito corpo bibliografico
evidenzia effetti benefici anche sulle funzioni cognitive, sull’attenzione, sulla
concentrazione, sulla memoria (Pesce et al., 2009; Watson et al., 2017; Daly-Smith
et al., 2018; de Greeff et al., 2018) e, indirettamente,
sui risultati scolastici (Chang et al., 2012; Singh et al., 2019) e sul senso di
benessere generale di bambine/i e conseguentemente delle/gli insegnanti (Masini
et al., 2020).
Proprio
le/gli insegnanti, in questo periodo impegnativo, determinato dalla pandemia da
Covid-19, si sono aperte/i all’applicazione delle “pause attive”, durante la giornata
scolastica, come strumento per innalzare i livelli di partecipazione psico-fisica
degli/delle allievi/e all’attività curricolare e il conseguente benessere che ne
deriva.
La
pausa a scuola, oggi, è un periodo di tempo ristretto, osservabile, nel quale i
bambini/e entrano nel loro spettacolare mondo di creatività e socializzazione, tra
una lezione e l’altra, ritenuto dagli insegnanti come un “momento ambiguo” poiché
appartenente al tempo scuola ma è separato dal tempo della didattica:
«Il tempo di sospensione dell’attività
didattica comporta infatti una modifica dello spazio (spesso diverso dall’aula e
che si apre al corridoio, all’atrio, addirittura al giardino), una diversa politica
dei corpi (per cui gli studenti possono muoversi dai banchi, alzarsi dalle sedie
e vagare liberamente e in alcuni casi “devono” uscire dall’aula), un diverso linguaggio
e diverse modalità comunicative (fiorisce la comunicazione tra i pari e anche le
modalità di relazione dell’insegnante che divengono più informali e attente ai singoli
ragazzi e non al gruppo-classe)» (Palma, 2018, p. 389).
Questo
momento è anche ritenuto importante dal punto di vista formativo ed ha un grande
valore pedagogico perché dà la possibilità di acquisire diverse competenze utili
alla vita del bambino/a: la capacità di collaborare, di gestire le relazioni tra
pari, di seguire delle regole comuni, di confronto e di autonomia, ma soprattutto
si muove e gioca (Coco, 2014). “Attraverso il movimento e nel movimento impariamo
che cos’è la realtà. Se quindi si impara usando tutti i sensi, si sta costruendo
per sé stessi un proprio rapporto con il mondo” (Mulato
& Riegger, 2014, p. 53). L’essere umano è dotato
di cinque sensi e non è possibile utilizzarne solo alcuni a discapito di altri.
Infatti, l’apprendimento efficace e duraturo parte dal loro impiego simultaneo.
«Qualsiasi apprendimento, per essere
significativo, deve passare attraverso tre esperienze: il gioco, strumento ideale
per apprendere e rispettare le regole, e per maturare nelle relazioni sociali; lo
studio (l’impegno), per acquisire le componenti culturali della simbolizzazione
e della comunicazione; il lavoro manuale, per educare il corpo all’uso di tutti
i suoi sensi e per imparare a vivere nel mondo con responsabilità» (Zavalloni, 2012,
p. 9).
Il momento di pausa è condotto e gestito
da norme stabilite frutto di confronto e di mediazione tra maestre/i ed alunne/i,
imparando le regole e le prime forme sociali.
«Per
comprendere l’essenza del movimento, bisogna considerarlo come l’incarnazione funzionale
dell’energia creatrice che porta l’uomo all’altezza della sua specie, animando in
lui l’apparato motore, strumento col quale egli agisce nell’ambiente esterno compiendo
il suo ciclo personale, la sua missione. Il movimento non è soltanto espressione
dell’io, ma fattore indispensabile per la costruzione della coscienza, essendo l’unico
mezzo tangibile che pone l’io in relazioni ben determinate con la realtà esterna»
(Montessori, 1950, p. 128).
L’aula
scolastica, in senso olistico, si trasforma in ambiente in cui non si curano solo
gli aspetti legati alle conoscenze e competenze disciplinari ma, anche, aspetti
più ampi e determinanti per la vita stessa della persona che, realmente, viene posta
al centro del processo formativo che la riguarda insieme alle reali necessità e
bisogni. Si è immediatamente compreso, nella realizzazione delle “pause attive”,
la sostenibilità delle stesse nel tempo e la possibilità che siano realizzate dalle
insegnanti stesse, insieme ai/alle bambini/ne. Viene da sé che tali attività, realizzate
per durare 10 – 15 minuti più volte al giorno, non sostituiscono l’Educazione
Fisica, ma fungono da richiamo senso-motorio che facilita la partecipazione alla
vita scolastica riattivando la persona, troppo spesso anestetizzata al proprio banco,
seduta sulla sedia in posture corporee passive e scorrette.
Al
di là dell’effetto diretto sulla salute, non certo risolvibile completamente con
le pause attive, gli aspetti più eclatanti di tale approccio risiedono nella disponibilità
mentale verso l’attività fisica, in generale, e sul miglioramento del comportamento
in classe (Sanchez Cubillo et al., 2009) dovuto dall’effetto
energizzante ad esse imputabile, soprattutto per i bambini incapaci di mantenere
l’attenzione (Mavilidi et al., 2019). Alcuni studi hanno
dimostrato che pause attive cognitivamente e accademicamente coinvolgenti, cioè
realizzate con richiami a conoscenze disciplinari studiate nel curricolo (richiami
matematici, linguistici, ecc.), producono i migliori effetti sulle funzioni cognitive
e sull’apprendimento di bambine/i (Schmidt et al., 2013).
Le/gli
insegnanti che si sono messi/e in gioco con le pause attive, negli ultimi anni,
motivati/e dall’efficacia e sostenibilità nel tempo di questo strumento, hanno superato
il loro timore di togliere spazio alle lezioni curricolari con un investimento che
gli/le ha ripagati/e, grazie a un migliore clima di classe, attraverso la facilitazione
del lavoro e delle attività nella quotidianità della giornata scolastica, confermando
quanto già indicato in letteratura (Watson et al., 2017; Mavilidi
et al., 2019; Masini et al., 2020).
In
forma sintetica possiamo descrivere le pause attive o active
breaks (ABs) come piccoli intervalli caratterizzati
dalla pratica di attività fisica, realizzati dagli insegnanti durante le attività
disciplinari quotidiane, all’interno del contesto classe durante le lezioni curricolari.
Partite con l’intenzione di aumentare la quantità
di attività fisica quotidiana, nelle generazioni infantili attuali alquanto sedentarie,
le ABs si sono mostrate efficaci soprattutto per i livelli
di benessere psico-fisico elicitato nei bambini, nel comportamento e nel clima complessivo
della classe e, quindi, anche nei docenti. In effetti la loro pratica sembra migliorare
la qualità della vita scolastica: comportamento sociale, attenzione, concentrazione,
coinvolgimento nelle attività.
Il
protocollo delle ABs da noi creato per la scuola primaria
e sperimentato nel progetto I-MOVE (Masini et al., 2020), offre il grande vantaggio
nella sua facile realizzazione e sostenibilità che consente alle/agli insegnanti
di integrare il protocollo esistente creando ad hoc alcune ABs,
in base alle loro esigenze e in collaborazione con le/i bambine/i, variandole di
giorno in giorno per garantire alti livelli di motivazione e divertimento. Anche
la scansione temporale delle ABs non è rigidamente programmata
ma viene adattata dall’insegnante in base alla maggiore o minore stanchezza manifestata
dalla classe in un determinato momento della giornata scolastica. L’unico regola
da rispettare, per l’efficacia stessa della pausa attiva, è la realizzazione dei
tre momenti che la compongono (Masini et al., 2020, p. 5): la fase di attivazione
(warm up), la fase esecutiva a medio-alta
intensità (tone up) e la fase di defaticamento/rilassamento
(cool down). Grazie a tale procedura si riesce a passare da una fase statica
a una fase dinamica e, infine, di nuovo a una fase statica ma mentalmente attiva.
Grazie
anche al protocollo I-MOVE, la pratica delle ABs si è
diffusa negli ultimi anni, seppure a macchia di leopardo, in diverse regioni italiane
e un numero crescente d’insegnanti sta assumendo consapevolezza in merito alla necessità
di alternare i lunghi momenti sedentari, vissuti dalle/gli scolare/ri seduti al proprio banco, con brevi momenti di attivazione
motoria che riescono a risvegliare motivazione, partecipazione e attenzione nelle/nei
bambine/i.
Le
ABs offrono alle/agli insegnanti la possibilità di organizzare
le pause in relazione a diversi fattori e situazioni, rendendole molto flessibili
e adattabili al contesto scolastico e a quella specifica classe. Diverse sono le
modalità con cui le ABs possono essere inserite nella
giornata scolastica (Chesham et al., 2018; Marchant et al., 2020):
· all’inizio
degli insegnamenti curricolari;
· come intervallo/break
tra due lezioni successive;
· come intervallo/break
all’interno della lezione stessa a cui associare i contenuti in essa proposti.
· come attività
outdoor anche di cammino su distanze o tempi prestabiliti. Un esempio è il daily mile scozzese.
La
loro durata può spaziare dai 5 ai 15/20 minuti e la loro realizzazione, in
genere in classe vicino al proprio banco, si è aperta anche all’ambiente outdoor,
come il cortile scolastico, dove alcune/i insegnanti si sentono più sicure/i e capaci
di condurre le attività previste, anche in relazione alla recente esperienza pandemica
Covid-19, in via di superamento. Generalmente le scuole coinvolte nei progetti I-MOVE
e ABS hanno sperimentato le ABs della durata di almeno
10 minuti eseguite tre volte al giorno quando l’insegnante
lo riteneva più opportuno.
Le
pause attive, in ultima analisi, possono rappresentare un’efficace risposta, sostenibile
nel tempo, rispetto a due fondamentali necessità:
a)
come strategia di salute pubblica tendente
ad innalzare la quantità giornaliera di attività fisica nelle/nei bambine/i e a
ridurre il tempo speso in attività sedentarie che rappresenta ad oggi un importante
fattore di rischio associato nei bambini ad una maggiore adiposità, una peggiore
salute cardio-metabolica, una riduzione dei comportamenti pro-sociali e della durata
del sonno mentre l’inattività fisica è fattore di rischio per le malattie e disfunzioni,
come l’obesità, il diabete e patologie cardiovascolari (Rowlands, 2016; Nardone
et al., 2018)
b)
come strategia per una scuola innovativa capace
di elicitare il senso di benessere psico-fisico nella giornata scolastica, sia per
scolare/i sia per insegnanti, e migliorare il comportamento, l’attenzione, la partecipazione
alle diverse attività curricolari proposte.
Le
pause attive, così come altre proposte di attività senso-motoria devono far parte
del vissuto curricolare delle/dei bambine/i e integrarsi nella cornice pedagogica
che caratterizza le attività di insegnamento-apprendimento assurgendo a componenti
determinanti ed efficaci per lo sviluppo ottimale di ogni persona.
Non
si tratta, quindi, di trovare ulteriori spazi e tempi, ma solo di caratterizzare
una quotidianità scolastica che consideri tutta la complessità educativa di ciascun
individuo, e non solo quella riferibile ai singoli insegnamenti disciplinari. In
tale complessità educativa devono trovare appropriata collocazione le ABs come integrazione delle strategie didattiche tendenti a
migliorare l’ambiente di apprendimento e la motivazione verso i percorsi formativi.
Una
serie di studi, condotti dal gruppo di ricerca dell’Università di Bologna (Masini
et al. 2020; Masini et al., 2021; Ceciliani et al., 2021; Dallolio et al., 2022),
sta monitorando da alcuni anni l’applicazione delle pause attive nella scuola primaria
collaborando attivamente con le/gli insegnanti in varie province italiane (Bologna,
Rimini, Reggio Emilia, Ravenna, Roma, Cuneo). I progetti di ricerca presentati (I-MOVE
e Active Breaks Study ABS) sono stati realizzati reclutando i docenti interessati,
formandoli alla progettazione- applicazione - adattamento delle pause attive e seguendoli
costantemente nel percorso attraverso vari strumenti di osservazione e misurazione,
tra i quali questionari e focus group (Masini et al., 2020).
Per quanto concerne il questionario, calibrato
su una scala Likert a cinque punti (dal massimo accordo
al massimo disaccordo), la somministrazione ha coinvolto un campione di 45 insegnanti,
tutte donne, di età media pari a 50,7 ±7,9 anni, rappresentanti di diverse
città del centro-nord Italia. Gli item proposti dallo strumento miravano a verificare
gli effetti delle ABs, prima e dopo la loro attuazione,
in riferimento ai seguenti domini: fattibilità e sostenibilità del progetto, comportamento
emotivo degli/delle allieve/i, comportamento cognitivo degli/delle allieve/i, attività
docente.
L’analisi
qualitativa dei dati ottenuti (Tab.1) ha registrato una percezione molto positiva
degli effetti prodotti dalle ABs. Le insegnanti hanno
valutato con punteggi molto alti gli item riferiti ai domini richiamati:
· Fattibilità
e sostenibilità del progetto. Il punteggio medio ha raggiunto 17,5/20 in relazione
ai seguenti item: convinzione a realizzare le ABs – fattibilità
delle ABs – conduzione delle ABs
– organizzazione delle ABs.
· Comportamento
sociale delle/gli allieve/vi. Il punteggio medio ha raggiunto 16/20 in relazione
ai seguenti item: diminuzione aggressività – controllo emotivo – diminuzione conflittualità
– migliore comportamento in classe.
· Comportamento
cognitivo delle/gli allievi. Il punteggio medio ha raggiunto 18,5/20 in relazione
ai seguenti item: maggior coinvolgimento – maggiore attenzione – maggiore concentrazione
– maggiore memoria.
· Attività didattica
delle/degli insegnanti. Il punteggio medio ha raggiunto 17/20 in relazione ai seguenti
item: raggiungimento obiettivi della lezione – minori azioni disciplinari – aumento
concentrazione docenti – maggiore inclusione del gruppo classe.
|
Dominio |
Item |
Punt. 1-5 |
|
Sostenibilità del progetto pause attive |
convinzione a realizzare le ABs |
5 |
|
fattibilità delle ABs |
5, |
|
|
conduzione delle ABs |
3,5 |
|
|
organizzazione delle ABs; |
4 |
|
|
Comportamento
sociale allieve/allievi |
diminuzione
aggressività |
3,5 |
|
maggior
controllo emotivo |
4 |
|
|
diminuzione
conflittualità |
4 |
|
|
migliore
comportamento in classe; |
4,5 |
|
|
Comportamento cognitivo allieve/allievi
|
maggior coinvolgimento |
5 |
|
maggiore attenzione |
4,5 |
|
|
maggiore concentrazione |
5 |
|
|
maggiore memoria |
4 |
|
|
Attività
delle/degli insegnanti |
raggiungimento
obiettivi della lezione |
4,5 |
|
minori
azioni disciplinari |
4 |
|
|
migliore
concentrazione sulla didattica |
4,5 |
|
|
maggiore
inclusione del gruppo classe. |
4 |
Tabella 1. Analisi risposte al questionario insegnanti (N=45).
L’analisi
statistica (software SPSS.22: Test T appaiato e ANOVA per misure ripetute) è stata
condotta per verificare le differenze pre e post (delta Δ)
negli esiti del questionario e ha confermato, in parte, la percezione degli insegnanti
ribadendo un miglioramento significativo del benessere in classe (+0,95, p = 0,027)
e della concentrazione sul compito (+1,32, p = 0,001) nonché una tendenza
alla significatività nel punteggio totale del questionario (+1,30, p = 0,05)
che conferma il miglioramento più ampio percepito dalle insegnanti nell’indagine
qualitativa. Nessuna differenza, invece, si è evidenziata nell’età degli insegnanti
o nel contesto sociale di riferimento (città e periferia).
Nel
complesso, dunque, gli insegnanti hanno percepito la validità delle ABs e del loro inserimento nella giornata scolastica, riconoscendo
una loro ricaduta positiva sul clima di classe, più sereno e costruttivo, in riferimento
al benessere psico-fisico di tutti e in relazione sia al lavoro delle/dei bambine/i
sia al proprio lavoro didattico, più proficuo ed efficace. Nel dettaglio gli aspetti
salienti riconducibili alle pause attive non solo sono riconducibili a un miglior
comportamento cognitivo (attenzione concentrazione, memoria) e sociale (diminuzione
conflitti, controllo emotivo, collaborazione) ma, anche, alla qualità dell’azione
educativa delle/degli insegnanti. Infine, non meno importante ai fini della sostenibilità
del progetto, le/gli insegnanti hanno riconosciuto l’applicabilità delle ABs in relazione alla loro fattibilità, semplicità di gestione
e di organizzazione tanto da esprimere la volontà di ripetere l’esperienza.
Le
evidenze appena illustrate spiegano la rapidità con cui il progetto pause attive,
spesso anche con il “passa parola”, si sta diffondendo nella scuola primaria della
nostra regione e in altre città dell’Italia, tra cui Domodossola e Roma con il coinvolgimento
di due istituti scolastici. I docenti come confermato dai nostri risultati, sembrano
motivati nel modificare il tempo scolastico diminuendo lo stress, causato in genere
dall’eccessiva preoccupazione di rispettare le programmazioni e raggiungere gli
obiettivi di apprendimento, e utilizzando le ABs per garantire
i più alti livelli di benessere durante la giornata scolastica. In tal senso i programmi
di attività fisica in classe, come sono le ABs, non vengono
più considerate come perdita di tempo, verso gli obiettivi disciplinari, ma una
risorsa importante per sostenere un clima di apprendimento più sereno ed efficace
in una organizzazione temporale che non sembra più temere l’interruzione della routine
scolastica, come confermato in letteratura (McMullen
et al., 2014).
La
percezione delle/degli insegnanti, rispetto all’applicazione delle pause attive,
all’interno della giornata scolastica, sembra orientarsi positivamente su un loro
utilizzo sistematico e costante nell’arco dell’anno scolastico. Incorporarle a più
riprese e con modalità variate, durante le attività curricolari, sembra essere assunto,
sempre più, come un modello efficace per garantire ottimi livelli di benessere a
scuola sia nel comportamento sociale sia in quello cognitivo.
Agli
iniziali obiettivi di aiutare i bambini a raggiungere i livelli raccomandati di
attività fisica quotidiana e di riduzione della sedentarietà (Murtagh et al., 2013), di certo importanti e necessari, si è
aggiunta, nell’esperienza delle ABs, l’emergenza di un
secondo effetto legato alla più efficace partecipazione delle classi agli insegnamenti
disciplinari e all’acquisizione dei relativi apprendimenti (Watson et al., 2017;
Mavilidi et al., 2019). Proprio quest’ultimo aspetto sta
convincendo gli/le insegnanti a praticare le ABs come
strumento educativo efficace per migliorare il comportamento in classe degli studenti,
il clima in classe, la disponibilità alla collaborazione e, di conseguenza, il migliore
utilizzo delle funzioni cognitive da parte delle/dei bambine/i.
I
risultati, ottenuti dal nostro gruppo di studio, a conferma di quanto sostenuto
in letteratura, sembrano suggerire che, anche agli occhi degli/delle insegnanti,
le ABs producano effetti positivi sulla qualità della
vita scolastica e di classe, oltre ad essere un dispositivo facilmente realizzabile,
sostenibile nel tempo e applicabile a tutte le scuole e classi della scuola primaria.
I dati da noi raccolti, infatti, appaiono indipendenti dall’età e genere dei bambini,
dall’età degli insegnanti e, anche, dal contesto sociale di riferimento (grandi
città o centri periferici minori).
Le
pause attive, dunque, possono essere realizzate in continuità con i contenuti disciplinare
creando un modello di embodied education (Ceciliani, 2018a) in cui conoscenze e saperi
vengono consolidati attraverso un approccio senso-motorio interdisciplinare e trasversale.
In una scuola innovativa e al passo con i tempi, non si può più pensare a una routine
tradizionalmente strutturata ma appare necessario aprirsi a una nuova concezione
di motivazione e successo personale che passa anche attraverso la consapevolezza
della propria corporeità.
La
scarsa consapevolezza di sé, del proprio corpo, delle proprie funzioni cognitive,
non può garantire stati di attivazione motivanti ed efficaci verso la soluzione
dei compiti di apprendimento presentati dalle insegnanti. In tal senso le pause
attive creano momenti particolari in cui ogni bambina/o, riappropriandosi del proprio
corpo, ritrova in sé quella consapevolezza indispensabile per prendere parte in
modo attivo e costruttivo alla vita di classe e alle esperienze di apprendimento
in essa vissute. L’aula scolastica, allora, assume connotati più familiari, emotivamente
coinvolgenti, affettivamente piacevoli, in cui le esperienze integrano gli aspetti
teorici al vissuto senso-motorio conferendo maggior significato e orientamento a
tutti i percorsi di apprendimento (Monacis et al., 2020).
La
diffusione positiva e incoraggiante, delle ABs, necessita
di verifiche a lungo termine per comprendere se, realmente, rappresenteranno un
punto di svolta per la concezione di una scuola diversa, innovativa, più dinamica
e coinvolgente (Vassenaar et al., 2020). Ulteriori studi dovranno susseguirsi per consolidare
le evidenze emerse in questi anni di ricerca e supportare, migliorando e affinando,
le linee metodologiche riferite all’applicazione di intervalli attivi alla didattica
curricolare scolastica.
La
problematica è fortemente sentita nell’ambiente scolastico, soprattutto in questo
periodo difficile e restrittivo, tanto che anche gli altri ordini e gradi di scuola,
in particolare la secondaria di primo grado, si stanno aprendo all’uso delle ABs come dispositivo integrativo della didattica scolastica.
Per questo motivo il nostro gruppo di ricerca sta conducendo uno studio pilota nella
scuola secondaria di primo grado (The Brave Study) al fine di valutare l’efficacia
e la fattibilità di questi interventi, co-progettati con professori/esse e studenti/esse
tramite strumenti e metodologie della ricerca qualitativa, anche in scuole di ordine
e grado maggiori in cui parimenti vi è la necessità di ripensare e ristrutturare
l routine scolastica.
Ceciliani, A. (2018a). Dall’Embodied
Cognition all’Embodied Education nelle scienze dell’attività motoria e sportiva. Encyclopaideia, 22(51), 11–24. https://doi.org/10.6092/issn.1825-8670/8424
Ceciliani, A. (2018b). Didattica integrata quali-quantitativa,
in educazione motoria-sportiva, e benessere in età evolutiva. Formazione &
insegnamento, 16(1), 183–194. Retrieved January 31, 2023, from https://www.uniba.it/it/docenti/pastore-serafina-manuela/attivita-didattica/3_SM.pdf
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D. (2017). Embodied Cognition in Physical Activity and Sport Science. In Embodied
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6. New York: Nova Science Publisher.
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Chesham, R. A., Booth, J. N., Sweeney, E. L., Ryde,
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makes primary school children
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