Academic training of generalist teachers in ‘teaching methods of physical activity’: Perceptions of students enrolled in Primary Education undergraduate degrees
La formazione universitaria del docente generalista nei Metodi e didattiche delle attività motorie: Le percezioni degli studenti di Scienze della Formazione Primaria
Francesca D’Elia
Università degli Studi di Salerno – fdelia@unisa.it
https://orcid.org/0000-0003-1441-8101
ABSTRACT
Teachers’ training is an arduous issue that cross with the school “reformism” and which is structured into further levels of complexity when we consider the level of education and the specific branch of knowledge. In relation to the recent legislative provision that introduces the specialist physical education (PE) teacher in primary school, we focused the attention on perceptions that students of degree courses in Primary Education have about the teaching methods of physical activities, as a characterizing formative activity which should specifically train to the teaching of PE and in the field of experience of the body and movement, but more generally it should promote a culture of corporeality aimed at permeating teaching in the primary segment of education, generating experiential teaching / learning processes that enhance bodily potential of the students for the broader achievement of the learning goals and the development of competences.
La formazione docenti è un tema spinoso che si intreccia con il “riformismo” che attraversa la scuola ormai da tempo e che si articola in ulteriori livelli di complessità quando ci si confronta con il grado di istruzione e il campo del sapere specifico dell’insegnamento. In relazione alla recente disposizione normativa che introduce il docente specialista di educazione motoria nella scuola primaria, nel presente lavoro si è focalizzata l’attenzione sulle percezioni che gli studenti di Scienze della Formazione Primaria hanno dei Metodi e didattiche delle attività motorie, quale attività formativa caratterizzante che dovrebbe preludere all’insegnamento dell’educazione fisica e al campo di esperienza del corpo e del movimento, ma più in generale dovrebbe promuovere una cultura della corporeità capace di permeare la didattica, generando processi di insegnamento/apprendimento esperienziali in grado di valorizzare il potenziale motorio e corporeo degli allievi per il più ampio raggiungimento dei traguardi di sviluppo delle competenze.
KEYWORDS
Physical Education, Primary School, Core Curriculum, Syllabus
Educazione Fisica, Scuola Primaria, Core Curriculum, Syllabus
CONFLICTS OF INTEREST
L’Autrice dichiara che non sussistono conflitti di interesse.
La formazione dei docenti generalisti ha assunto caratteristiche differenti a seconda delle diverse epoche storiche, pervase e arricchite di ideologie politiche, principi filosofici e idealistici. Dalla lontana tradizione del magister, capo di una scuola o di una bottega d’arte, e dallo sviluppo del “metodo individuale” intriso di valori cristiani tipici dell’età medievale, si è affermata nei secoli l’importanza di un percorso formativo costituito da specifiche fasi per la preparazione dei futuri docenti che al momento, almeno per la scuola primaria, è consolidato e validato in un modello formativo universitario specifico.
L’attuale modello di reclutamento dei docenti di scuola primaria e dell’infanzia prevede l’accesso all’insegnamento in questi segmenti scolastici solo a coloro che conseguono la laurea magistrale in Scienze della formazione primaria. Tale modello affonda le sue radici nella Legge 341/1990 che si configura come lo spartiacque tra i due ordinamenti regolatori del sistema nazionale di formazione degli insegnanti della scuola materna, oggi denominata scuola dell’infanzia, e della scuola elementare, che attualmente è denominata scuola primaria (Parlamento Italiano, 1990). Con questa legge, per la prima volta in Italia, si stabiliva l’obbligo di una formazione a carattere universitario dei docenti della scuola di base (Parlamento Italiano, 1990, Art. 3 comma 2). Dalla legge di riforma, tuttavia, passarono sei anni necessari per la definizione delle strutture organizzative, i piani di studio e l’impianto autonomo delle università, infatti è solo con il DPR 471/1996 (Presidente della Repubblica, 1996) che fu definito l’ordinamento didattico dei corsi di laurea in Scienze della Formazione Primaria, attivati in Italia nell’A.A. 1998–1999 (MURST, 1998) e articolati in due indirizzi: l’uno specifico per l’insegnamento nella scuola primaria e l’altro per la scuola dell’infanzia, comportando contestualmente la soppressione del modello formativo che per decenni ha consentito di insegnare nelle “scuole materne ed elementari” a tutti coloro che avevano compiuto 18 anni ed avevano acquisito il diploma magistrale quadriennale.
I corsi di laurea in Scienze della Formazione Primaria nella loro prima articolazione erano strutturati come percorsi quadriennali composti da 240 CFU comprensivi di attività formative teoriche (insegnamenti/180 CFU) e pratiche (laboratori/24 CFU e tirocini/36 CFU). Questo primo modello formativo universitario dei “maestri” presentava una certa flessibilità ordinamentale che rendeva piuttosto disomogenea sul piano nazionale la distribuzione delle attività formative nelle diverse “aree disciplinari”; nello specifico, per ciò che concerneva l’ “area delle scienze motorie” vi era una variabilità in termini di CFU che si collocava in un range che oscillava dai 3,5 CFU ai 9 CFU, con notevole differenza dell’impatto che tale “area disciplinare” poteva assumere nella formazione dei docenti; va tuttavia rilevato che con il passaggio al modello di formazione universitaria, i metodi e le didattiche delle attività motorie trovano una prima sistematizzazione nei modelli formativi dei docenti di scuola primaria e dell’infanzia, quindi, vi è stato un formale riconoscimento dell’importanza di una formazione specifica, seppur quantitativamente marginale in molti casi, sui metodi di insegnamento dell’attività motoria.
Conseguentemente ad una ridefinizione normativa che ha determinato un’ulteriore trasformazione sul piano degli ordinamenti didattici, con il Decreto 249/2010 (MIUR, 2011) il corso quadriennale di Scienze della Formazione Primaria è stato abolito e sostituito da un corso quinquennale. Nell’anno accademico 2011–2012 sono stati istituiti i corsi di Laurea Magistrale a ciclo unico in Scienze della Formazione Primaria, afferenti alla classe LM85bis che presenta un quadro ordinamentale meno flessibile rispetto al precedente, ma che ha migliorato la condizione dei Metodi e didattiche delle attività motorie che, insieme ai Metodi e didattiche delle attività sportive, formano uno specifico ambito formativo caratterizzante di almeno 9 CFU, di cui almeno 1 CFU destinato ad attività laboratoriali, da svolgersi in tutti i 34 corsi di studio attualmente attivi in Italia. Nel rispetto degli obiettivi formativi qualificanti della classe di studio, attraverso le attività formative nei Metodi e didattiche delle attività motorie i futuri docenti dovrebbero:
· acquisire conoscenze disciplinari relative all’educazione fisica;
· imparare ad articolare i contenuti dell’educazione fisica in funzione dei diversi livelli scolastici e dell’età dei bambini e dell’assolvimento dell’obbligo d’istruzione;
· gestire la progressione degli apprendimenti motori adeguando i tempi e le modalità al livello dei diversi alunni;
· essere in grado di scegliere e utilizzare di volta in volta gli strumenti metodologici più adeguati al percorso previsto.
Per ciò che concerne la disciplina dell’educazione fisica nella scuola primaria, nonostante il consolidato modello universitario di “Scienze della Formazione Primaria” e il monolite del docente generalista che insegna tutte le discipline, è di prossima attuazione una disposizione normativa (Legge 234/2021 del Parlamento Italiano, 2021, Art. 103) che introduce l’insegnamento curricolare dell’educazione motoria nella scuola primaria da parte di docenti specialisti forniti di idoneo titolo (cioè almeno una delle lauree magistrali delle Scienze motorie e sportive) e la previsione di una correlata classe di concorso. Tale innovazione normativa ha generato un acceso dibattito che ha evidenziato punti di forza e criticità di una misura epocale per la scuola italiana che, dopo tanti tentativi non andati in porto, ha l’opportunità di implementare la propria offerta formativa in un campo di esperienza e di sviluppo delle competenze, quello del corpo e del movimento, ad oggi ancora troppo sottodimensionato nei contesti educativi formali. Giova ricordare che già con la Legge 107/2015 di Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti, la cosiddetta “Buona Scuola”, sono stati previsti, in base all’autonomia e alla disponibilità di personale della scuola, l’eventuale ricorso a docenti in possesso di competenze certificate e a docenti abilitati all’insegnamento anche per altri gradi di istruzione, nonché la realizzazione di attività di potenziamento anche nell’ambito motorio-sportivo (Parlamento Italiano, 2015, Legge 107/2015, Art. 1, comma 7, lettera g), tuttavia non vi sono evidenze che tali previsioni siano state diffusamente applicate, anzi le successive proposte normative confermano la necessità di un intervento che possa consentire di svolgere “realmente e al meglio” l’educazione fisica scolastica, soprattutto nel segmento della scuola primaria dove, tra le varie carenze strutturali (modelli orari che spesso marginalizzano la disciplina, palestre inesistenti o non adatte allo scopo, inadeguata formazione iniziale e in servizio sui metodi di insegnamento dell’educazione fisica, ecc.), si è focalizzata l’attenzione sui livelli di qualificazione dei docenti chiamati a insegnare Educazione fisica nella scuola primaria. Infatti, con il DDL S 992/2020, è stata avanzata la proposta di introdurre la figura del docente specialista di educazione fisica nella scuola primaria, come esigenza imprescindibile per le peculiarità didattico-metodologiche della disciplina, ma non vi è stato dato seguito in quanto il Disegno di Legge è stato approvato solo alla Camera dei Deputati e presentava elementi di inapplicabilità (D’Elia 2019a; Raiola 2019; Senato del Parlamento Italiano, 2020).
Attualmente grazie alle risorse del Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza e con il sigillo normativo della Legge 234/2021 il tanto agognato docente specialista di educazione fisica nella scuola primaria è diventato realtà, infatti, a partire dall’A.S. 2022–2023 nelle classi V primarie, e dall’A.S. successivo nelle classi IV, saranno erogate 2 ore settimanali di educazione motoria, aggiuntive e integrative rispetto al curricolo scolastico ordinario, a cura di laureati magistrali LM47, LM67 e LM68 (o con titoli equiparati) in possesso di 24 CFU nelle discipline antropo-psico-pedagogiche e nelle metodologie e tecnologie didattiche, previo superamento di un concorso nella classe appositamente istituita in “Scienze motorie e sportive nella scuola primaria”. Nell’applicazione di questa riforma emergono tuttavia diverse problematicità di natura organizzativa, didattica e formativa, e di cui si evidenziano le seguenti:
Per fare fronte alle peculiarità della disciplina nel segmento primario e alle problematicità connesse ai livelli applicativi della riforma, con l’introduzione del docente specialista di educazione motoria, la formazione del docente generalista nei metodi d’insegnamento dell’educazione fisica/motoria risulta ancor più centrale e va collocata in una prospettiva formativa integrata, ovvero rispettosa dei bisogni formativi dei futuri docenti generalisti e al contempo orientata a evitare che l’educazione fisica e l’educazione motoria vengano insegnate con modelli eccessivamente disciplinari o riduttivamente generalisti. Considerata la non sistematica azione di ascolto dei formandi su questo argomento, con il presente studio si è voluto focalizzare l’attenzione sulle percezioni degli studenti di scienze della formazione primaria al fine di utilizzarle nell’elaborazione del core curriculum per l’insegnamento dell’educazione fisica nella scuola primaria da presentare in una proposta al decisore politico per la rimodulazione dei piani di studio nella parte relativa ai Metodi e alle didattiche delle attività motorie e per aggiornare il syllabus degli insegnamenti e dei laboratori M-EDF presso i corsi di Scienze della Formazione Primaria.
Il presente studio si colloca in un progetto di ricerca formativa più ampio dedicato allo sviluppo di un core curriculum nella formazione universitaria dei futuri docenti (sia generalisti che specialisti) per l’insegnamento dell’educazione fisica nei vari segmenti scolastici (Casolo et al., 2021, D’Elia 2019b; 2019c; D’Elia 2018). Nella fattispecie, il lavoro è stato volto a investigare le percezioni che gli studenti di Scienze della Formazione Primaria hanno in relazione all’educazione fisica e al suo insegnamento (D’Elia et al., 2021a; 2021b), ma soprattutto in relazione all’adeguatezza della propria formazione generalista per l’insegnamento di una disciplina così specialistica al fine di raccogliere elementi per l’analisi e la riflessione e per orientare al meglio la progettazione del syllabus dell’insegnamento di Metodi e didattiche delle attività motorie presso il corso di Scienze della Formazione Primaria nel rispetto degli obiettivi formativi qualificanti della classe di studio.
È stato individuato un campione di 224 studenti frequentanti il III anno del corso di laurea magistrale a ciclo unico in Scienze della Formazione Primaria presso la sede di Salerno, dove l’insegnamento e il laboratorio di Metodi e didattiche delle attività motorie sono collocati al III anno di corso.
È stato somministrato tramite Google Moduli un questionario semi-strutturato, strumento utilizzato per precedenti e analoghi studi (D’Elia et al., 2021a; 2021b) che comprendeva 24 quesiti di cui 22 a risposta chiusa e 2 a risposta aperta: i 22 quesiti strutturati riguardavano i dati sulla pratica dell’attività fisica, i tirocini svolti, l’importanza dell’esperto nell’insegnamento dell’Educazione Fisica (EF) e la pratica dell’EF nella scuola primaria, le barriere che ostacolano la promozione dell’attività fisica a scuola, il miglioramento della formazione dei docenti per insegnare EF, l’importanza della valutazione delle competenze motorie e sui metodi di insegnamento dell’EF. I due quesiti a risposta aperta erano mirati a far emergere suggerimenti per migliorare la formazione dei docenti generalisti nei metodi e didattiche delle attività motorie e per promuovere una didattica più attiva in tutto il tempo scuola.
Per sintetizzare i dati sono state utilizzate le statistiche descrittive (M ± DS). Le risposte del questionario sono state espresse in frequenze (N) e percentuali (%). Il Chi Square è stato utilizzato come strumento statistico per indagare le relazioni tra le variabili. La significatività è stata fissata a p ≤ 0.05. I dati sono stati analizzati con il software SPSS.
200 studenti, su 224 invitati, hanno partecipato allo studio. Le risposte ai quesiti “chiusi” sono state raggruppate e organizzate in sette tabelle con l’indicazione delle frequenze e delle percentuali relative a:
Le risposte al quesito “aperto” relativo ai suggerimenti per una formazione efficace dei docenti sono state organizzate in nuclei tematici, ricorrenti nel seguente ordine:
1) Corsi di formazione pratica e di aggiornamento
2) Approfondimenti sulle attività sportive per l’infanzia, gli effetti benefici dell’esercizio fisico e le attività trasversali
3) Maggiore numerosità di CFU nei SSD M-EDF
Le risposte al quesito “aperto” relativo ai suggerimenti per una didattica più attiva nella giornata scolastica sono state organizzate in nuclei tematici, ricorrenti nel seguente ordine:
1) Pause attive e attività interdisciplinari
2) Maggior numero di ore da destinare all’educazione fisica e migliore organizzazione didattica
3) Lezioni outdoor ed efficacia dei metodi di insegnamento
|
Domande |
N |
% |
|
|
1. Genere |
F |
192 |
96 |
|
M |
8 |
4 |
|
|
3. Sei fisicamente attivo? |
Sì (più di 150 minuti a settimana) |
18 |
9 |
|
Sì (almeno 150 minuti a settimana) |
35 |
18 |
|
|
Parzialmente (attivo, senza raggiungere i 150 minuti settimanali) |
74 |
37 |
|
|
No (sedentario) |
73 |
37 |
|
Tabella 1.
|
Domande |
|
N |
% |
|
|
4. Nella tua esperienza diretta di tirocinante o di insegnante, hai osservato/eseguito lezioni di EF?
|
No |
134 |
67 |
|
|
Si |
66 |
33 |
||
|
5. Se hai osservato/svolto lezioni di EF, come è stata percepita la disciplina dagli studenti? |
Entusiasmo |
47 |
24 |
|
|
Indifferenza |
2 |
1 |
||
|
Opposizione |
1 |
1 |
||
|
Partecipazione |
19 |
10 |
||
|
Non osservate |
131 |
66 |
||
|
6. Nella tua esperienza diretta di tirocinio/insegnamento, hai osservato/partecipato a lezioni di EF tenute da esperti in scienze motorie?
|
No |
186 |
93 |
|
|
Si |
14 |
7 |
||
|
7. Hai riscontrato differenze nella percezione dell’EF da parte degli studenti quando la lezione era tenuta da esperti? |
Si, più motivati/interessati |
13 |
7 |
|
|
Si, meno motivati/interessati |
2 |
1 |
||
|
Nessuna differenza |
3 |
2 |
||
|
Non osservate |
182 |
91 |
||
Tabella 2.
|
Domande |
|
N |
% |
|
8. Ritieni che la presenza di un tutor laureato in scienze motorie sia utile per le lezioni di EF? |
Molto |
60 |
30 |
|
Abbastanza |
106 |
53 |
|
|
Poco |
24 |
12 |
|
|
Per niente |
10 |
5 |
|
|
9. Per raggiungere gli obiettivi di sviluppo dell’EF, ritieni utile la presenza di un insegnante laureato in scienze dello sport? |
Molto |
60 |
30 |
|
Abbastanza |
93 |
47 |
|
|
Poco |
34 |
17 |
|
|
Per niente |
13 |
7 |
|
|
10. La presenza di un laureato in scienze motorie nella scuola primaria: |
dovrebbe essere prevista per lezioni di EF curriculari |
99 |
50 |
|
dovrebbe essere limitata a progetti |
51 |
26 |
|
|
dovrebbe essere prevista per attività extracurriculari |
44 |
22 |
|
|
non dovrebbe essere prevista |
6 |
3 |
Tabella 3.
|
Domande |
|
N |
% |
|
|
11. Quali sono gli ostacoli più comuni alla promozione dell’EF a scuola? |
Barriere fisiche |
107 |
54 |
|
|
Gestione del gruppo classe in attività dinamiche |
11 |
6 |
||
|
Problemi organizzativi |
46 |
23 |
||
|
Mancanza di disponibilità/preparazione dei docenti |
28 |
14 |
||
|
Altro |
8 |
4 |
||
Tabella 4.
|
Domande |
|
N |
% |
|
|
|
12. Ritieni che l’EF a scuola contribuisce a migliorare negli studenti competenze:
|
Fisico-motorie |
1 |
1 |
|
|
|
Fisico-motorie e sociali |
26 |
13 |
|
||
|
Fisico-motorie, cognitivo -affettive e sociali |
173 |
87 |
|||
|
13. Ritieni che l’EF e/o i progetti di attività motorio-sportiva nella scuola primaria possano contribuire alla diffusione di una cultura dell’inclusione?
|
Molto |
154 |
77 |
|
|
|
Abbastanza |
44 |
22 |
|
||
|
Poco |
2 |
1 |
|
||
|
15. Ritieni che la quantità di tempo che i bambini dedicano al movimento durante la giornata scolastica sia:
|
Abbastanza |
17 |
9 |
|
|
|
Molto |
2 |
1 |
|
||
|
Poco |
180 |
90 |
|
||
|
Troppo |
1 |
1 |
|
||
|
22. Ritieni che i test di valutazione delle competenze motorie nella scuola primaria siano utili? |
No |
19 |
10 |
|
|
|
Si |
181 |
91 |
|
||
Tabella 5.
|
Domande |
|
N |
% |
|
14. Conosci le linee guida nazionali (Ministero della Salute) e internazionali (Organizzazione Mondiale della Sanità) relative all’attività fisica per i bambini?
|
No |
143 |
72 |
|
Si |
57 |
29 |
|
|
16. Ritieni che la tua formazione sia adeguata per insegnare EF nella scuola primaria? |
No, non adeguata |
13 |
7 |
|
No, non molto adeguata |
117 |
59 |
|
|
Si, abbastanza adeguata |
65 |
33 |
|
|
Si, più che adeguata |
5 |
3 |
Tabella 6.
|
Domande |
|
N |
% |
|
18. Quale metodo di insegnamento pensi di utilizzare o di aver visto utilizzare per insegnare EF nella scuola primaria?
|
Apprendimento euristico |
25 |
13 |
|
Metodo prescrittivo |
175 |
88 |
|
|
19. Quale metodo ritieni più efficace per raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze e gli obiettivi di apprendimento nell’EF?
|
Apprendimento euristico |
74 |
37 |
|
Metodo prescrittivo |
126 |
63 |
|
|
20. Vi sentite più inclini a progettare attività di EF in base a quale metodo?
|
Apprendimento euristico |
3 |
2 |
|
Metodo prescrittivo |
25 |
13 |
|
|
Non mi sento pronto a progettare attività di EF |
30 |
15 |
|
|
Entrambi |
142 |
71 |
|
|
21. Quale metodo pensi promuova maggiormente lo sviluppo delle life e soft skills? |
Apprendimento euristico |
41 |
21 |
|
Metodo prescrittivo |
14 |
7 |
|
|
Non mi sento pronto a progettare attività di EF |
2 |
1 |
|
|
Entrambi |
143 |
72 |
Tabella 7.
Dall’applicazione del Chi Quadro sono state rilevate cinque associazioni. Una prima relazione è stata trovata tra la percezione dell’adeguatezza della propria formazione per insegnare EF nella primaria e la percezione di essere in grado di valutare le competenze motorie nei bambini (χ2 = 21.82; p = 0.00). La maggior parte di coloro che ritiene la propria formazione “poco adeguata” a insegnare EF alla scuola primaria ritiene di non essere in grado di valutare le competenze motorie nei bambini (Tabella 8).
Una seconda relazione è stata trovata tra la percezione dell’utilità del laureato in scienze motorie ai fini dello svolgimento delle ore di EF e il ruolo a cui egli dovrebbe limitarsi nella scuola (χ2 = 91.56; p = 0.00). La maggior parte di coloro che ritiene “molto utile” la presenza del laureato in scienze motorie nella scuola primaria ai fini dello svolgimento delle ore di EF, ritiene che egli debba essere presente nell’insegnamento dell’EF curricolare. Coloro che invece ritengono “abbastanza o poco utile” la presenza del tutor, ritengono che egli debba limitarsi alle attività progettuali o extracurricolari (Tabella 9).
Una terza relazione è stata trovata tra la percezione dell’utilità del laureato in scienze motorie ai fini del raggiungimento dei traguardi di sviluppo delle competenze in EF e il ruolo a cui egli dovrebbe limitarsi nella scuola (χ2 = 106.53; p = 0.00). La maggior parte di coloro che ritiene “molto utile” la presenza del laureato in scienze motorie nella scuola primaria ai fini del raggiungimento dei traguardi di sviluppo delle competenze in EF ritiene che egli debba essere presente nell’insegnamento dell’EF curricolare, a differenza di coloro che lo ritengono “abbastanza o poco utile”.
Una quarta relazione è stata riscontrata tra la percezione dell’utilità del laureato in scienze motorie ai fini dello svolgimento delle ore di EF e la percezione dell’adeguatezza della propria formazione per insegnare EF nella scuola primaria (χ2 = 22.53; p = 0.00). La maggior parte di coloro che ritiene “poco adeguata” la propria formazione per insegnare EF nella scuola primaria ritiene “molto / abbastanza utile” la presenza di un laureato in scienze motorie ai fini del raggiungimento dei traguardi di sviluppo delle competenze in EF.
Una quinta relazione è stata riscontrata tra percezione dell’utilità del laureato in scienze motorie ai fini del raggiungimento dei traguardi di sviluppo delle competenze in EF e la percezione dell’adeguatezza della propria formazione per insegnare EF nella scuola primaria (χ2 = 30.71; p = 0.00). La maggior parte di coloro che ritiene “poco adeguata” la propria formazione per insegnare EF nella scuola primaria ritiene “molto / abbastanza utile” la presenza di un laureato in scienze motorie ai fini dello svolgimento delle ore di EF.
|
Domanda 16 |
Chi Quadro |
||||||
|
|
|
Niente |
Poco |
Abbastanza |
Molto |
χ2 |
p |
|
Domanda 23
|
No |
13 |
99 |
39 |
2 |
21.82
|
0.00 |
|
Si |
0 |
18 |
26 |
3 |
|||
Tabella 8. Relazione tra domanda 16 e 23.
|
|
|
Domanda 10 |
Chi Quadro |
||||
|
|
|
dovrebbe essere limitata a progetti |
dovrebbe essere prevista per lezioni di EF curriculari |
dovrebbe essere prevista per attività extracurriculari |
non dovrebbe essere prevista |
χ2 |
p |
|
Domanda 8 |
Abbastanza |
33 |
42 |
30 |
1 |
91.56 |
0.00 |
|
Molto |
3 |
54 |
3 |
0 |
|||
|
Per niente |
4 |
1 |
2 |
3 |
|||
|
Poco |
11 |
2 |
9 |
2 |
|||
|
Domanda 9 |
Abbastanza |
24 |
39 |
30 |
0 |
106.53 |
0.00 |
|
Molto |
2 |
56 |
2 |
0 |
|||
|
Per niente |
6 |
1 |
3 |
3 |
|||
|
Poco |
19 |
3 |
9 |
3 |
|||
Tabella 9. Relazione tra domanda 10 e 8 e tra domanda 10 e 9.
|
|
|
Domanda 16 |
Chi Quadro |
||||
|
|
|
Per niente |
Poco |
Abbastanza |
Molto |
χ2 |
p |
|
Domanda 8 |
Abbastanza |
3 |
67 |
34 |
2 |
22.53 |
0.00 |
|
Molto |
9 |
36 |
14 |
1 |
|||
|
Per niente |
0 |
3 |
7 |
0 |
|||
|
Poco |
1 |
11 |
10 |
2 |
|||
|
Domanda 9 |
Abbastanza |
2 |
59 |
31 |
1 |
30.71 |
0.00 |
|
Molto |
10 |
36 |
13 |
1 |
|||
|
Per niente |
1 |
4 |
6 |
2 |
|||
|
Poco |
0 |
18 |
15 |
1 |
|||
Tabella 10. Relazione tra domanda 16 e 8 e tra domanda 16 e 9.
Il campione di riferimento, prevalentemente costituito da studentesse con un’età media di 23,5 anni, solo nel 27% dei casi ha dichiarato di essere fisicamente attivo (Tabella 1); molti (troppi) studenti sono sedentari o parzialmente attivi; questo dato è indicativo dell’importanza che assume l’attività fisica nella vita quotidiana dei futuri docenti, nonostante la giovane età, e può essere predittivo della loro futura disponibilità a insegnare educazione fisica e a orientare la didattica in modo più attivo. L’insegnamento dell’educazione fisica infatti, pur essendo obbligatorio, spesso nella realtà didattico-organizzativa della scuola primaria non riesce a trovare adeguato spazio di realizzazione, non solo per la carenza strutturale di spazi idonei alla pratica dell’attività fisica, ma anche per motivazioni strettamente riconducibili alla discrezionalità dei docenti. Un fattore fondamentale per l’effettivo ed efficace insegnamento dell’educazione fisica nella scuola primaria è quindi la diffusione tra i docenti generalisti di una cultura dell’attività fisico-motoria che può fondarsi solo sulla consapevolezza dei molteplici benefici del movimento e sul vissuto fisico-motorio personale (Lipoma, 2014). Dalle risposte fornite dagli studenti che hanno partecipato al presente studio risulta interessante incrociare i dati sulla pratica dell’attività fisica, quelli sull’adeguatezza della propria formazione e quelli sull’importanza dell’Educazione fisica nella scuola primaria: i futuri docenti sono perlopiù sedentari (Tabella 1) e in molti ritengono non adeguata la propria formazione per l’insegnamento dell’educazione fisica (Tabella 6), ma tendenzialmente riconoscono l’importanza di tale disciplina nel percorso educativo della scuola primaria e registrano con una certa puntualità la scarsa quantità e qualità dell’attività fisico-motoria dei bambini a scuola (Tabella 5). Contestualmente esprimono percezioni positive sui laureati in Scienze Motorie nella scuola primaria (Tabella 3) in veste di tutor e/o docenti specialisti, infatti, vi è una tendenza a considerare positiva e molto positiva la loro presenza in qualità sia di tutor che di docenti curricolari.
In relazione alle opportunità formative offerte dal percorso di studi, va evidenziata l’importanza di un’offerta come quella di scienze della formazione primaria che poggia su tre pilastri della formazione dei docenti: insegnamenti, laboratori e tirocini, queste tre tipologie di attività formative sono tra loro complementari nell’offrire opportunità di studi teorici, di sperimentazione e di pratica. E proprio la pratica sembra essere l’anello debole percepito dai futuri docenti in formazione appartenenti al campione preso in esame, dai suggerimenti per migliorare la formazione dei docenti di scuola primaria nel campo dell’educazione fisica, emerge infatti che, in base alle proprie percezioni o esperienze sul campo, uno dei problemi principali è il non riuscire a mettere in pratica i concetti teorici precedentemente studiati. La maggior parte degli studenti suggerisce di tenere corsi di formazione pratica in modo da supportare le nozioni teoriche, anche con integrazioni tematiche, infatti, sono proposti degli approfondimenti, relativi allo sviluppo di percorsi trasversali e alla conoscenza pratica delle varie attività sportive per l’infanzia. Un’altra idea proposta è quella di introdurre più insegnamenti relativi all’educazione fisica nella scuola affiancati da laboratori/seminari pratici con l’aiuto dell’esperto laureato in scienze motorie. Inoltre, per quanto attiene i Metodi e le didattiche delle attività motorie, se sono garantiti insegnamenti e laboratori disciplinari, non avviene lo stesso nell’ambito dei tirocini, infatti, è emerso che il 67% dei futuri docenti non ha mai osservato lezioni di educazione fisica durante il tirocinio diretto (Tabella 2) e che, tra coloro che le hanno osservate, solo in pochi casi le lezioni erano tenute da esperti in scienze motorie, in quei pochi casi sono stati riscontrati maggiore interesse e motivazione da parte dei discenti. Il dato della eterogenea e scarsa presenza dell’educazione fisica nelle attività di tirocinio diretto va interpretato innanzitutto alla luce dell’autonoma, e quindi variabile, organizzazione didattica degli Istituti Scolastici che ospitano i tirocinanti e al contempo della carente pratica dell’educazione fisica nella scuola primaria per le diverse tipologie di ostacoli percepite anche dagli studenti (Tabella 4), oltre a considerare l’anno del corso in cui l’insegnamento di Metodi e didattiche delle attività motorie e il relativo laboratorio sono erogati nel quinquennio, non vi è infatti un’univoca “logistica” a livello nazionale.
Infine, per ciò che concerne i metodi di insegnamento, i futuri docenti osservano una didattica del movimento prevalentemente prescrittiva, confermando il persistere di un approccio tradizionale dell’educazione fisica scolastica, pur accennando una timida proiezione alla progettazione e alla didattica delle attività motorie sia con metodi prescrittivi che con apprendimenti euristici (Tabella 7). In linea con la prospettiva di un utilizzo integrato tra metodi prescrittivi ed apprendimenti euristici (D’Isanto et al., 2022), dalle domande a risposta aperta sono emersi alcuni suggerimenti per promuovere una didattica più attiva durante la giornata scolastica e per migliorare la formazione dei docenti di scuola primaria per poter insegnare educazione fisica. Per una didattica più attiva nel tempo scuola sono emerse due tipologie di proposte:
Sulla formazione dei docenti generalisti nei Metodi e nelle didattiche delle attività motorie devono necessariamente aprirsi nuovi orizzonti, le percezioni espresse dagli studenti di Scienze della Formazione Primaria appartenenti al campione preso in considerazione per questo studio mostrano interesse verso la disciplina, ma evidenziano dei bisogni formativi specifici, potenzialmente estendibili ai loro colleghi delle altre sedi, che vanno soddisfatti con un coerente sviluppo degli obiettivi formativi specifici di apprendimento per consentire ai futuri docenti generalisti di poter realmente gestire l’educazione fisica scolastica e il campo di esperienza del corpo e del movimento nella scuola dell’infanzia, e più in generale promuovere una cultura della corporeità capace di permeare la didattica nel segmento primario dell’istruzione, generando processi di insegnamento/apprendimento esperienziali in grado di valorizzare il potenziale motorio e corporeo degli allievi (ma anche dei docenti) per il più ampio raggiungimento dei traguardi di sviluppo delle competenze.
In considerazione della previsione normativa del docente specialista di educazione fisica, è auspicabile la più ampia armonizzazione tra generalisti e specialisti, evitando scenari dualistici ed estremi che comprometterebbero il buon andamento dei percorsi didattico-educativi.
Al fine di poter strutturare in modo coerente il syllabus dell’insegnamento e del laboratorio di Metodi e didattiche delle attività motorie presso i corsi di Scienze della Formazione Primaria e di formulare una proposta di un core curriculum per l’insegnamento dell’educazione fisica nella scuola primaria, parallelamente allo studio documentale, la presente attività di ricerca è dunque proiettata a uno sviluppo in cui:
Casolo, F., D’Elia, F., Sgrò, F. (2021). Verso un core curriculum dei corsi di laurea in scienze motorie. Formazione & insegnamento. 19(3S), 1-16. https://ojs.pensamultimedia.it/index.php/siref/article/download/5229/4525/19649
Casolo, F. (2019). Scuola primaria: spazi ambientali e temporali per l’educazione motoria. Pedagogia Oggi / Rivista SIPED 17(1). https://doi.org/10.14198/jhse.2021.16.Proc2.65
Ceciliani, A. (2019). Spazi e attività per una scuola innovativa. Formazione & Insegnamento, XVII– 2 – Ceciliani, A., Babini A., Tortella, P. (2021). MoVimparo. Twelve years of action research at a kindergarten: 2008–2020. Journal of Physical Education and Sport ® (JPES), 21 (1S), 53, 500-506. https://doi.org/10.7752/jpes.2021.s1053
D’Elia, F., D’Isanto, T. (2021a). Outdoor movement education in primary school during COVID-19 pandemic in the synthetic perceptions of primary school university training student. Journal of Human Sport and Exercise, 16(3proc), 1522-1537. https://doi.org/10.14198/jhse.2021.16.Proc3.68
D’Elia, F., D’Isanto, T. (2021b). Body, movement, and outdoor education in pre-school during COVID-19: perceptions of future teachers during university training. Journal of Physical Education and Sport, 21(1S), 580-584, ISSN: 2247-8051, https://doi.org/10.7752/jpes.2021.s1066
D’Elia, F. (2020) Teachers’ perspectives about contents and learning aim of physical education in Italian primary school. Journal of Human Sport and Exercise, 15(Proc2): S279-S288. https://doi.org/10.14198/jhse.2020.15.Proc2.19
D’Elia, F. (2019a). Modelli didattico-organizzativi della scuola primaria per l’insegnamento dell’educazione fisica. Formazione & insegnamento, 17(3S),89-96, https://doi.org/10.7346/-feis-XVII-03-19_08
D’Elia, F. (2019b). The core curriculum of university training to teach physical education in Italy. Journal of Physical Education and Sport, 19(5S), 1755-1758, https://doi.org/10.7752/jpes.2019.s5256
D’Elia, F. (2019c). The training of physical education teacher in primary school. Journal of Human Sport and Exercise, 14, 100-104. https://doi.org/10.14198/jhse.2019.14.Proc1.12
D’Elia, F.; Mazzeo, F.; Raiola, G. (2018). The core curriculum in the university training of the teacher of physical education in Italy. Journal of Human Sport and Exercise. 13(Proc2): S413-S420. https://doi.org/10.14198/jhse.2018.13.Proc2.25
D’Isanto, T.; Di Domenico, F.; Aliberti, S.; D’Elia, F.; Raiola, G. (2022). Criticisms and perspectives of heuristic learning in physical education. Pedagogy of Physical Culture and Sports, 26(2), 93-100. https://doi.org/10.15561/26649837.2022.0203
D’Isanto, T., D’Elia F. (2021a). Body, movement, and outdoor education in pre-school during the COVID-19 pandemic: perceptions of teachers. Journal of Physical Education and Sport, 21(1S), 709-713. https://doi.org/10.7752/jpes. 2021.s1087
D’Isanto, T., D’Elia, F. (2021b). Primary school physical education in outdoor during COVID-19 pandemic: The perceptions of teachers. Journal of Human Sport and Exercise, 16(3 proc), 1507-1521. https://doi.org/10.14198/jhse.2021.16.Proc3.67
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Masini, A.; Lanari, M.; Marini, S.; Tessari, A.; Toselli, S.; Stagni, R.; Bisi, M.C.; Bragonzoni, L.; Gori, D.; Sansavini, A.; Ceciliani, A.; Dallolio, L. (2020b). A Multiple Targeted Research Protocol for a Quasi-Experimental Trial in Primary School Children Based on an Active Break Intervention: The Imola Active Breaks (I-MOVE). Study. Int. J. Environ. Res. Public Health, 17, 6123. https://doi.org/10.3390/ijerph17176123
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Tortella, P., Ceciliani, A., Fumagalli, G., Jidovtseff, B., Wainwright, N., Fjortoft, I., Sigmundsson, H., Haga, M., Sgrò, F., Lipoma, M., & Sääkslahti, A. (2021). Children’s outdoor movement education: position statement. Journal of Physical Education and Sport, 21(1), 451-462. https://doi.org/10.7752/jpes.2021.s1046