Improving physical activity levels in primary schools: Slackline Training education strategy
Migliorare i
livelli di attività fisica nelle scuole primarie: Slackline
Training come strategia educativa
Teresa
Iona
Università
della Magna Graecia, Catanzaro, Italy
– iona@unicz.it
https://orcid.org/0000-0002-1439-320X
Patrizia
Tortella
Università
“Kore” di Enna, Italy – patrizia.tortella@unikore.it
https://orcid.org/0000-0002-2553-9163
Viviana
Vitale
Asilo
nido Montessori tra bosco e mare “Bambini al centro”, Lamezia Terme, Catanzaro,
Italy
https://orcid.org/0000-0001-5090-7047
Daniele
Masala
Università
della Magna Graecia, Catanzaro, Italy
– d.masala@unicz.it
https://orcid.org/0000-0002-7236-3615
ABSTRACT
Physical education (PE) can be considered the focus of
cognitive and social physical literacy (PL) school programs. In primary school,
the PL of children is fundamental, both to raise levels of motivation, confidence and competence and to educate an active
lifestyle. Slacklining (SLK) is based on the use of a support band, stretched
between two solid fixed supports, which stimulates the balance of the body and
provides a high variability of movement. The article proposes situations of SLK
with which to increase levels of physical activity to expand curriculum
planning, in primary school, and offer children educational experiences in
which to solicit both psycho-motor and motivational and social aspects. In
other words, it is about involving children, through engaging and fun
proposals, in the acquisition of an active lifestyle that will last even in
later ages.
L’educazione
fisica (PE) può essere considerata il fulcro di programmi scolastici di
alfabetizzazione fisica (PL) cognitiva e sociale. Nella scuola primaria è
fondamentale la PL dei bambini, sia per elevare i livelli di motivazione,
fiducia e competenza sia per educare uno stile di vita attivo. Lo slacklining (SLK) si basa sull’uso di una fascia di appoggio,
tesa tra due solidi sostegni fissi, che sollecita l’equilibrio del corpo e
fornisce una elevata variabilità di movimento. L’ articolo propone situazioni
di SLK con cui aumentare i livelli di attività fisica per ampliare la
pianificazione curricolare, nella scuola primaria, e offrire ai bambini
esperienze educative in cui sollecitare sia gli aspetti psico-motori sia quelli
motivazionali e sociali. In altre parole, si tratta di coinvolgere i bambini,
attraverso proposte coinvolgenti e divertenti, nell’acquisizione di uno stile
di vita attivo che perduri anche nelle età successive.
KEYWORDS
Physical Education, Physical Literacy,
Slackline, Primary School, Outdoor Education
Educazione Fisica, Alfabetizzazione Motoria, Slackline,
Scuola Primaria, Educazione in Natura
AUTHORSHIP
T. Iona (Sezione §3, §4, §5);
P. Tortella (Sezione §2, §7); V. Vitale (Sezione §6); D.
Masala (Sezione §1, §8). Tutti gli autori hanno curato, in egual
misura, l’ideazione, lo sviluppo, la stesura e la revisione dell’articolo.
CONFLICTS OF INTEREST
Gli Autori dichiarano che non sussistono conflitti
di interesse.
Nell’era odierna è noto che l’educazione rappresenta
la base necessaria per acquisire “competenze” riconosciute a livello globale
sin dalla più tenera età ed in questo contesto, la necessità più impellente
risulta essere quella delle scuole primarie che dovrebbero mostrare esperienza
e professionalità nel contestualizzare questo genere di abilità (Uzunboylu & Akçamete, 2020).
Oggi giorno l’emergente richiesta della società moderna, avviluppata nella
corsa globale alla produttività, di continuare per tutta la vita ad evitare il
fallimento, pone alla scuola la grande sfida dell’alfabetizzazione cognitiva,
comportamentale e sociale.
La struttura educativa del XXI secolo è basata sulla
dimensione del meta-apprendimento, pensato per esprimere una più ampia
caratteristica oltre le abilità metacognitive (van Loon
et al., 2021). Meta-competenza o «imparare ad imparare» ha una struttura bidimensionale
variabile, mutevole e che può cambiare con l’impegno e le svariate attività (Álvarez-Bueno, 2017). La definizione di metacompetenza
come «conoscenza dell’individuo dei suoi processi mentali usando proprio la
capacità di controllare il proprio processo cognitivo» è stata definita come binomio
tra metacognizione e sviluppo mentale (Pepe, 2004). Pertanto, gli approcci e le
attività che migliorano la mente nelle scuole primarie dovrebbero essere
integrati nel processo delle attività didattiche (Telford
et al., 2021).
L’educazione fisica può essere considerata il fulcro
di programmi scolastici di alfabetizzazione motoria [Physical
Literacy (PL)] ma anche cognitiva,
comportamentale e sociale. Recentemente in letteratura, è stato suggerito che
gli interventi scolastici che mirano ad aumentare l’attività fisica dovrebbe
concentrarsi sull’alfabetizzazione fisica motoria bambini (Castelli et al.
2014), descritta per la prima volta come «motivazione, fiducia, competenza
fisica, conoscenza e comprensione ma anche responsabilità di impegnarsi in
attività fisiche per tutta la vita» (Whitehead, 2013). In Australia il
significato di alfabetizzazione motoria è ulteriormente definito da quattro
affermazioni distintive: (a) l’alfabetizzazione motoria è apprendimento
olistico permanente, acquisito e applicato in contesti di movimento e attività
fisica. Se considerato in modo olistico, PL è un costrutto multidimensionale
che trascende le abilità motorie fondamentali per includere elementi cognitivi,
emotivi e sociali che influenzano collettivamente le esperienze di movimento
nel corso della vita (Whitehead, 2010); (b) è composto da cambiamenti in corso
che integrano capacità fisiche, psicologiche, cognitive e sociali; (c) è
importante per aiutarci a condurre una vita sana e appagante attraverso il
movimento e l’attività fisica; e (d) una persona fisicamente alfabetizzata è in
grado di attingere al proprio fisico integrato a capacità psicologiche,
cognitive e sociali per supportare la promozione della salute e il movimento
appagante, rispetto alla situazione e al contesto, per tutta la durata della vita
(Keegan et al. 2019).
L’alfabetizzazione motoria è stata adottata come
termine utile nel contesto scolastico (Giblin et al.,
2014) ed una serie di recenti revisioni sistematiche identifica una forte
comunanza tra PL, istruzione e sport che influenzano l’attività fisica. Per
sviluppare PL, i bambini hanno bisogno di essere esposti e autorizzati a
eseguire ripetutamente una varietà di movimenti in una gamma di ambienti fisici
e contesti sociali durante tutta la loro infanzia (Jurbala,
2015;). In genere la ricerca ha mostrato che i bambini che amano una varietà di
attività fisiche differenti è più probabile diventino adulti fisicamente attivi
(Faigenbaum et al., 2011; Keegan et al., 2013; Logan
et al., 2015), ma alcuni lavori scientifici di tracciamento dei modelli di attività
fisica proposti in adolescenza ed età adulta, hanno evidenziato la necessità di
concentrarsi sugli interventi durante l’infanzia, non solo per affrontare PL,
ma anche per aiutare a spezzare il ciclo dell’inattività fisica che è così
diffuso nella società odierna (Keegan et al., 2013; Ng & Popkin, 2012;).
Lo scopo di questo l’articolo è quello di proporre
modi per cui aumentare i livelli di attività fisica in studenti frequentanti la
scuola primaria basandoci sulle implicazioni dei risultati della ricerca sugli
atteggiamenti, le prospettive e le preferenze degli adulti. È convinzione
generale che gli adulti fungano da importanti modelli di ruolo per la
promozione e il coinvolgimento nello stile di vita attivo. Un approccio più
ampio nella pianificazione del nostro curriculum scolastico e dell’ambiente è
necessario per promuovere in età evolutiva opportunità che proiettino i bambini
a giochi ricreativi, all’aperto, con coinvolgimento sociale e soprattutto
appassionati. Dunque, incoraggiare uno stile di vita attivo nella prima infanzia
che possa essere continuo non solo nell’ambiente familiare ma anche nell’ambiente
scolastico.
Non è solo convinzione generale, ma rilevanza scientifica
che i bambini e gli adolescenti dimostrerebbero anche una certa preferenza
verso un più naturale stile di vita e un migliore gradimento di esercizi meno strutturati
e tradizionali (Cavallini et al., 2018; Docheff,
2000; Eyler et al., 2006). Una considerazione questa
particolarmente suggestiva se la decliniamo nell’ambito dello sport e del
significato che questo può assumere sul piano educativo. Nello sviluppo dell’esperienza
ludica, tra l’infanzia e la pre-adolescenza, il gioco
che assume le forme del piacere della vertigine, della velocità, del rischio
può essere letto come un autentico dispositivo pedagogico. Le esperienze
ludiche il cui tratto più significativo è dato da sensazioni fisiche o psico-fisiche,
annoverate da Caillois tra le quattro tipologie dei
giochi con il termine ilinx, coniugano il
concetto di sfida, che è fattore basilare di ogni gioco non solo sportivo, con
il concetto di rischio, assumendo così connotazioni specifiche. È il desiderio
o il bisogno di vincere, di superare una prova verso sé stessi o nel confronto
con altri che spinge a rischiare. Nel momento in cui il bambino conquista la
posizione eretta e riesce a governare e muoversi nello spazio circostante
percepisce la potenzialità motoria del proprio corpo e dunque si proietta
ancora di più nello spazio. È proprio in questo momento che il bambino comincia
a prendere coscienza e confidenza con la dimensione del rischio attraverso il
piacere ludico dell’azione motoria. Una modalità destinata a durare per tutta l’infanzia,
ma soprattutto per tutta l’età scolare, se non viene precocemente inibita o peggio
ancora repressa: arrampicate, acrobazie, volteggi, destreggiamenti e funambolismi
diventano strumenti privilegiati del gioco nella sua dimensione più ricreativa.
Il gioco viene accolto in ambito scolastico solo se didatticamente utile e
diventa funzionale agli apprendimenti scolastici. Staccioli (2008) riferiva che
si tratta del lavoro adornato di ludicità, un gioco
che induce ad uno sforzo che non si vorrebbe compiere. Pertanto, bisogna
ridonare al gioco la veste di titolarità di “paidia”
caratterizzato dal piacere della manipolazione delle cose, dal provare
sensazioni fisiche (tattile, sonore, visive), dal movimento fine a sé stesso, dal
disordinare la realtà.
Acrobazie e spettacolo: il circo sociale, arte e cultura
del mondo orientale, così come del mondo occidentale, attraverso la manipolazione
di oggetti e parti del corpo, la rotazione del piatto, della palla, della mazza
e in genere di tutta la giocoleria, abilita e addestra i partecipanti alla
manipolazione, alla coordinazione, all’equilibrio, alla creatività e non ultimo
allo spirito di squadra. Il circo è gioco in movimento attraverso il quale i
bambini conoscono meglio se stessi e gli altri, sviluppando i propri
potenziali. Imparano giocando, con entusiasmo ed interesse, apprendendo
attraverso il coinvolgimento di tutti i sensi, partendo dal soddisfare le
proprie esigenze e desideri, attraverso un’esperienza creativa e formativa. È
un gioco che dà ai bambini la possibilità di confrontarsi con i propri limiti.
Le arti circensi, grazie alle molteplici tecniche che possono offrire,
rappresentano un’apertura d’espressioni senza limiti.
Gli artisti circensi condividono molte delle
esigenze e delle caratteristiche degli atleti: dalle abilità prestazionali ed artistiche
all’esigenza distintiva di intrattenere un pubblico. Questa combinazione unica
offre uno spazio significativo per l’indagine accademica. In particolare, Burtt & Lavers (2017) avevano
notano che proprio l’identificazione del talento nelle ricerche sulle arti circensi,
avevano messo in evidenza che molti sportivi, probabilmente perché già
predisposti a frequentare un’attività sportiva particolare con esordio precoce
e pensionamento anticipato, fossero un pool di individui pronti per il
trasferimento di talenti. Dalla letteratura in materia di competenza sportiva,
tuttavia, sappiamo anche che gli artisti circensi d’élite, oltre alle
caratteristiche di personalità, hanno abilità percettivo-cognitive superiori:
riconoscimento del segnale amplificato, richiamo e riconoscimento del modello, efficiente
abilità visuo-spaziale ed efficace conoscenza e
riordino delle probabilità situazionali (Williams & Ward, 2007). Haroutounian (1995) identificava tra gli attributi
considerati importanti tra le doti circensi la «consapevolezza sensoriale perfezionata»
una sorta di metapercezione, descritta come la
manipolazione e il monitoraggio dell’espressione artistica fino al
raggiungimento del risultato espressivo desiderato.
Negli ultimi anni si sono fatti tentativi
incorporare il circo sociale come iniziativa curriculare nel curriculum
scolastico di educazione fisica. Nel 2008, l’idea di incorporare il circo
sociale nel curriculum scolastico di educazione fisica è
stato avviato dall’Hong Kong Institute of Education.
Due workshop di 2 giorni sono stati organizzati per
gli insegnanti di educazione fisica locali con i tutor dal Gruppo Key. I
workshop trasmettono l’intenzione dell’Hong Kong Institute of Education di promuovere il patrimonio culturale cinese
attraverso l’educazione fisica, accrescendo le competenze degli insegnanti di
educazione fisica al fine di incrementare e consolidare le pratiche curriculari
innovative offrendo dunque qualità agli studenti.
Il miglioramento del curriculum mira a fornire
servizi migliori e pertinenti disposizioni educative per gli studenti in
risposta alla rapida globale espansione tecnologica, sociale ed economica dello
sviluppo. Le iniziative curriculari di riforma, miglioramento, rinnovamento e
innovazione hanno investito anche il mondo delle scienze motorie avviando un
processo di miglioramento localmente e all’estero che negli ultimi decenni ci
ha condotto all’adozione dei giochi di comprensione (Bunker & Thorpe, 1982;
Liu et al., 2006; Li & Cruz, 2008), al concetto
di sport educazione (Cruz, 2008; Siedentop, 1994), al
fitness curriculum (Corbin, 1994); insegnamento sociale e responsabilità
attraverso attività fisiche (Hellison, 1995),
valutazione per l’apprendimento (Hay, 2006; Li et al.,
2006); e nutrire creatività e pensiero critico (Li & Cruz, 2008). Perché le
iniziative curriculari abbiano successo devono superare la «resistenza» e il «desiderio»
degli insegnanti (Stillwell & Willgoose,
2006, p. 96). Di recente, Bechtel e O’Sullivan (2007) hanno evidenziato quali possono essere gli
inibitori e i potenziatori dell’organizzazione o dei fattori contestuali e
personali/psicologici che possono interferire con il miglioramento delle
riforme curriculari. La necessità di accattivare lo studente con attività
motivanti che innescano l’aderenza al processo cognitivo motorio passa anche
per le attività di acrobatica, giocoleria, funambolismo e l’antipodismo
(giocoleria con i piedi) con palle, bastone e altri oggetti, in breve,
attraverso le arti circensi. Bolton (2004) ha ricondotto le arti circensi agli
elementi essenziali dello sviluppo dell’infanzia, dunque, l’acrobatica e la
giocoleria, attraverso le caratteristiche salienti del divertimento, della
fiducia, del rischio costruttivo ma anche dell’autovalutazione e del duro
lavoro, aiutano il bambino a prendere coscienza del proprio corpo, del
benessere globale e del piacere di fare, di progettare e realizzare. La
giocoleria è l’arte di manipolare con destrezza uno o più oggetti: imparare
giocando entusiasma la conoscenza, attiva i processi attentivi e diventa un
potente mezzo comunicativo. Un approccio metodologico ludico fondamentale per attivare
e sviluppare sia capacità personali fisiche e mentali che capacità sociali come
creatività, leadership, autodisciplina, fiducia in sé stessi e lavoro di
squadra. L’esercizio della giocoleria, mettendo in moto funzioni di
concentrazione, memoria e coordinamento motorio, visivo e spaziale contribuisce
allo sviluppo della personalità e permettono a ciascuno di svilupparsi con il
suo ritmo, le sue potenzialità fisiche e creative. L’educazione
ginnico/acrobatica diviene quindi essenziale per la crescita equilibrata di
ogni bambino, sia a livello individuale che sociale. Infine, attraverso l’acrobatica
aerea e quindi il principio dell’antigravità, si potenzierà l’equilibrio
neuromuscolare. Una sorta di “fisioterapia ludica” che mira alla prevenzione e
alla terapia dei dismorfismi dell’età evolutiva: scoliosi, cifosi, vizi
posturali, asimmetrie del bacino.
Se il funambolismo è, per così dire, passato di
moda, il suo degno successore è senza dubbio lo slacklining. Potrebbe essere quasi considerato come “restyling” del funambolismo, se
non per una differenza fondamentale: si cammina su una fettuccia tesa. Lo slacklining, una sorta di attività divertente un
allenamento per l’equilibrio che migliora anche le prestazioni di potenza. Slackline è composta da un meccanismo in cui una fascia
resistente in materiale poliestere con una larghezza di 2,5–5 cm e una
lunghezza di 6–20 m è strettamente tesa tra due solidi pali fissati a terra.
Viene quindi regolato in altezza e tensione che non toccheranno terra a causa
dell’allungamento che si verifica quando la fascia è in carico. Negli esercizi
di slackline, movimenti come stare in piedi,
camminare, saltare e accovacciarsi sulla fascia il bisogno principale rimane l’eccellente
equilibrio posturale, la forza del corpo nella sua componente centrale e la concentrazione
mentale. Dal momento che dà una piccola base di appoggio instabile si produce una
veloce perturbazione medio-laterale al corpo, lo slacklining
fornisce una variabilità del movimento molto elevata (Pfusterschmied
et al., 2013; Donath et al., 2013; 2017; Kosmalla et al., 2018; Fernández et al., 2019). Inoltre,
esercizi di slackline sono stati ulteriormente
migliorati, e la possibilità di allenarsi con un metodo interattivo sviluppato
per poter proiettare sullo schermo di un pc, tramite un software l’ambiente di
lavoro (Kosmalla et al., 2018).
Nello studio di meta-analisi,
Donath et al. (2017) ha esaminato la ricerca sugli
effetti delle prestazioni di equilibrio sullo slackline
e ha riferito che gli esercizi di slackline
principalmente privilegiano effetti significativi dell’allenamento specifico
per attività nei compiti di prestazione di equilibrio, per il tempo in piedi e
l’equilibrio dinamico in piedi sulla slackline sono
legati al miglioramento dell’equilibrio statico nelle performance di equilibrio
ma molto meno all’equilibrio dinamico. Hanno suggerito che l’allenamento slackline dovrebbero essere incluso nei programmi di
allenamento combinati e non utilizzati come un unico modulo di allenamento per
l’equilibrio. Gli studi sull’effetto degli esercizi di slackline
sull’equilibrio si concentrano su tre punti essenziali: effetti dell’equilibrio
dinamico, dell’equilibrio statico e dello sviluppo dell’equilibrio associati
con esercizi di slackline specifici per attività.
Gibin et al. (2014) hanno riportato un miglioramento significativo dell’equilibrio
in piedi e in deambulazione sullo slackline rispetto
alle prestazioni di bilanciamento statico. In uno studio simile, Naumann et al.
(2015) dichiarano che mentre l’allenamento dell’equilibrio basato sul gioco ha
mostrato miglioramenti significativi della stessa abilità, non ha avuto un
effetto significativo sul trasferimento ad altri compiti di equilibrio o di oscillazione
posturale. Studi correlati mostrano risultati poco chiari riguardo al
trasferimento dello sviluppo in task-specific,
abilità di equilibrio ad altre abilità di equilibrio. Di conseguenza, se
vengono eseguiti esercizi di slackline in aggiunta ai
piani di allenamento principali in vari sport, avranno un effetto positivo sull’equilibrio
delle prestazioni degli atleti. Slackline ed esercizi
combinati con movimenti specifici della disciplina possono fornire vantaggi
come il comfort dei movimenti tecnici specifici della disciplina, la protezione
da infortuni (Donath et al., 2016), lo sviluppo del controllo
posturale post apprendimento (González et al., 2020) e l’adattamento
neuromuscolare (Lesinski et al., 2015). Allenatori e
atleti possono adattare esercizi slackline oltre ai
loro programmi di allenamento per contribuire alla loro formazione. Ma che
valenza può avere nei programmi motori da adottare in ambiente educativo?
Differenti qualità e possibilità espressive del
corpo, riscoperta del corpo e del piede in relazione all’oggetto, comunicazione
nelle esperienze corporee, capacità motorie: grazie all’improvvisazione guidata
e a varie esperienze corporee in relazione all’oggetto, la tecnica del gioco
acrobatico conquista ogni campo della cognizione motoria. «La conquista della
stazione eretta [è frutto di] un difficile e pericoloso gioco acrobatico»:
ognuno di noi, in tenera età, scopre per curiosità le posizioni antigravitarie che portano dallo squilibrio alla stabilità,
armonico equilibrio di contrazioni e decontrazioni (Hotier,
2003). Nel tempo la riduzione drastica del movimento, sintomo dell’inflessibilità
delle agenzie educative e sociali, determina scarsa consapevolezza delle
proprie abilità ed impossibilità ad utilizzare appieno il corredo motorio di
cui siamo forniti, ma anche atteggiamento insicuro in situazioni complesse,
scarsa curiosità e inadeguato vissuto motorio, di contro caratteristiche queste
indispensabili e necessarie legate al personale curriculum motorio e a qualsiasi
disciplina sportiva (Hotier, 2003). Attraverso lo slackline si può contribuire allo sviluppo della persona: dallo
squilibrio al gioco di ricerca, dal divertimento sensomotorio alla stimolazione
sensoriale che l’attrezzatura propone, i bambini vivono questo gioco non come
lavoro ma come attività entusiastica da condividere. Attraverso questo
strumento i bambini implementano i propri processi cognitivi, ma anche affrontano
in modo rilassato i momenti di stress. Gli effetti positivi dell’utilizzo dello
slackline sono manifesti anche sull’apprendimento di
contenuti e tecniche delle materie scolastiche tradizionali. Rimanere sospesi
sulla fascia elastica amplifica la tolleranza e la sensibilità:
«Ci rende
sensibili alle nostre esigenze e a quelle degli altri, [promuove la] cultura
dell’ascolto e dell’accettazione delle differenze, siano esse culturali, di
razza [o anche fisiche]. [Tale esperienza motoria] fa in modo che tutti vengano
accettati e che ciò che viene ritenuto un difetto possa diventare una qualità. [Dalle]
competenze motorie e psicomotorie (saper-fare pratico) [a quelle relazionali
(saper-essere, saper-divenire) tramite] un insegnamento non competitivo, stimolante
e accessibile a tutti; un approccio ludico che permette un apprendimento
progressivo [di differenti tecniche] che sviluppano l’immaginazione e la
creatività, un lavoro collettivo che fa nascere il rispetto dell’altro e la
fiducia nell’altro» (Antitesi Teatro Circo ASD, 2021).
Nell’educazione fisica, un focus più chiaro sullo
sviluppo della capacità di movimento, piuttosto che sull’apprendimento di
movimenti predeterminati o semplicemente sull’essere fisicamente attivi (Nyberg & Larsson, 2014), può essere un modo promettente
per sfidare la motivazione e l’aderenza. Tuttavia, come Verscheure
& Debars (2019), concludiamo anche che gli
aspetti del contenuto e della pedagogia sono difficili da separare nella
pratica e devono essere considerati in tandem. Molti autori hanno esplorato l’apprendimento
del movimento, visto come elaborazione delle informazioni e “acquisizione di
abilità” (Barker et al. 2017). Il quadro teorico di ricerca si basava sul
lavoro dei filosofi della conoscenza Ryle (1949) e Polanyi
(1958/1998), in particolare su come teorizzano la conoscenza non come un
possesso (sostantivo) ma come sapere, cioè un processo (verbo) (Nyberg e Larsson 2014; Larsson et al., 2021). Polanyi (1958/1998) sottolinea l’aspetto esperienziale
della conoscenza e come l’apprendimento e la conoscenza significhino in larga
misura l’espansione della consapevolezza sussidiaria. Ciò consentirà a nuove
funzionalità di venire in primo piano nella nostra consapevolezza. Polanyi sostiene che tutto il sapere è personale, nel senso
che la nostra esperienza individuale costituisce uno sfondo percettivo su cui
facciamo affidamento mentre ci relazioniamo a questioni in primo piano nella
nostra consapevolezza. Quando si impara a destreggiarsi, ad esempio, a seconda
delle nostre precedenti esperienze, alcuni aspetti della giocoleria passano in
secondo piano mentre altri aspetti vengono in primo piano. Polanyi
si riferisce allo sfondo come “consapevolezza sussidiaria” e al primo piano
come “consapevolezza focale”. Man mano che acquisiamo nuove esperienze
attraverso la pratica, ciò che è nella nostra consapevolezza focale e ciò che
rientra nella nostra consapevolezza sussidiaria, cambia (Nyberg
et al., 2020).
Un consenso generalizzato enfatizza il costrutto per
cui gli studenti dovrebbero essere protetti da danni gravi e gli insegnanti
incoraggiati a facilitare le attività basate sull’avventura con un rischio decisamente
moderato, pur se alcuni modelli curricolari di educazione fisica enfatizzano l’avventura
e i benefici della sfida per gli studenti (Martínková
et al., 2017; Williams & Wainwright, 2020). Insegnare a non evitare il
pericolo ma a saperlo affrontare diventa l’obiettivo cardine. Auto-valutare il
pericolo è la sfida capitale nel rendere autonomi i discenti in ogni cotesto
motorio ed educativo. Incoraggiare, nel
contempo, il movimento e la percezione, è un’ottima prevenzione degli
infortuni (Iona et al., 2021; 2022): la sicurezza dei movimenti assume un’importanza
fondamentale e dipende in stretta misura dalla capacità di percezione e dalle
competenze coordinative e condizionali. Le assicurazioni contro gli infortuni
dimostrano che per ridurre gli incidenti bisogna investire su promozione del
movimento, ottimizzazione della percezione e capacità di superare le situazioni
di rischio soprattutto in
ambiente outdoor si richiede di investire su "competenze adattive" (Castelli,
2014; Mees et al., 2020). La prestazione di slackline pur essendo un’offerta di movimento libero ha la
necessità di essere organizzata, lo
svolgimento regolare di un’esercitazione, deve prevedere il tempo necessario
lasciato ai partecipanti per sperimentare l’installazione, l’assemblaggio e lo
smontaggio degli attrezzi. La completezza di queste fasi diventa parte
fondamentale per valicare le situazioni di rischio.
Questo contributo scientifico si basa sull’ambizione
generale di delineare una prospettiva sull’apprendimento del movimento che
includa una dimensione socio-culturale sensibile,
rafforzando così la rilevanza educativa della teoria dell’apprendimento del
movimento. Nell’articolo, abbiamo cercato di formulare un quadro rilevante su
cui possano essere comprese le possibilità strategiche per quanto riguarda l’apprendimento
del movimento. Attraverso il gioco e il comportamento ludico il bambino impara
a conoscere il proprio corpo, scoprire i propri limiti, interpretare ed
elaborare successi e sconfitte. Acquista sicurezza e indipendenza e accede al
mondo che lo circonda. Il bambino affina la propria motricità confrontandosi e
interagendo con l’ambiente circostante e con i materiali o le situazioni che lo
contraddistinguono (Farnè, 2010). I giochi di
movimento attivano praticamente tutti i sistemi sensoriali (Herrington
& Brussoni, 2015). Il sistema cinestetico
permette di localizzare la posizione delle varie parti del corpo nello spazio
attraverso i messaggi che i ricettori situati nei muscoli e nelle articolazioni
inviano al cervello. Il sistema tattile consente di capire meglio i punti di sfioramento
e di pressione o le sensazioni di dolore e di caldo/freddo (Thews
et al., 1999). Il gioco offre ai bambini un contesto, un mezzo per sperimentare
molto presto e a livello inconscio le regole di comportamento sociale, come il
senso di parità. La possibilità di abitare nel paesaggio del funambolismo e
della giocoleria può consentire a studenti di sperimentare, discernere e
interpretare sé stessi, gli altri e l’ambiente. «Per sua stessa natura il
bambino è curioso, ama provare cose sempre nuove e è dotato di una
straordinaria capacità di valutazione e autovalutazione del rischio» (Baumann,
2003; cfr. anche A scuola di coraggio, 2022). Lo slacklining
può rappresentare lo strumento motivante per ottemperare i danni da alienazione
dal movimento: «scarsa consapevolezza delle proprie abilità ed impossibilità ad
utilizzarle appieno e atteggiamento insicuro in situazione complesse (non solo
in quelle acrobatiche ma anche nella vita quotidiana)» (Antitesi Teatro Circo
ASD, 2021). possono essere affrontate con l’implementazione acrobatica dell’equilibrio
nel contesto scolastico della scuola primaria.
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