Physical Education in primary schools through traditional folk Games in
outdoor contexts
Educazione Motoria
nella scuola primaria attraverso i giochi della tradizione popolare in ambiente
outdoor
Stefania Cataldi
Dipartimento Scienze Mediche di
Base Neuroscienze ed Organi di Senso, Università degli Studi Aldo Moro Bari – stefania.cataldi@uniba.it
https://orcid.org/0000-0002-5929-4766
Luca Poli
Dipartimento Scienze Mediche di
Base Neuroscienze ed Organi di Senso, Università degli Studi Aldo Moro Bari – luca.poli@uniba.it
https://orcid.org/0000-0002-3188-8976
Valerio Bonavolontà
Dipartimento Scienze Mediche di
Base Neuroscienze ed Organi di Senso, Università degli Studi Aldo Moro Bari – valerio.bonavolonta@uniba.it
https://orcid.org/0000-0003-2955-0498
Francesco Fischetti
Dipartimento Scienze Mediche di
Base Neuroscienze ed Organi di Senso, Università degli Studi Aldo Moro Bari – francesco.fischetti@uniba.it
https://orcid.org/0000-0003-2955-0498
ABSTRACT
The purpose of the
paper is to highlight the need to change teaching strategies in physical
education in elementary school. Sedentary lifestyles, abetted by technology
such as the recent COVID19 Pandemic, call for a reevaluation of classical
teaching methodologies to promote, from an early age, education toward active
lifestyles. After an examination of what folk tradition games (GTD) represent,
the analysis reevaluates their use , in the elementary school setting both to
foster socialization and preserve folk values and as a practice of physical
activity outside the school setting. For this reason, the discussion focuses on
innovative teaching strategies such as outdoor education (OE) and the
psycho-physical benefits they bring, along with the practice of GTDs, as real
educational experiences in authentic situations. The use of GTDs in OE can be
an ecological strategy to promote motor activity as an active lifestyle in a
sensitive age such as childhood.
Il contributo evidenzia la necessità
di modificare le strategie didattiche in educazione fisica nella scuola
primaria. Lo stile di vita sedentario, complice la tecnologia e la recente
Pandemia COVID19, richiede una rivalutazione delle didattiche classiche per
promuovere, sin dall’infanzia, una educazione verso stili di vita attivi. Dopo
una disamina sull’importanza dei giochi della tradizione popolare (GTD), l’analisi
rivaluta il loro utilizzo , nell’ambito della scuola primaria, sia per favorire
la socializzazione e conservare i valori popolari sia come pratica di attività
fisica al di fuori del contesto scolastico. Per questo motivo, la trattazione
focalizza l’attenzione sulle strategie didattiche innovative come l’outdoor
education (OE) e sui benefici psico-fisici da esse apportate, insieme alla
pratica dei GTD, come esperienze educative reali in situazioni autentiche. L’utilizzo
dei GTD in OE può rappresentare una strategia ecologica per promuovere l’
attività motoria come stile di vita attivo in una età sensibile come l’infanzia.
KEYWORDS
Lifestyle, Pandemic
condition, Teaching strategies, Ecological methodology
Stili di vita, Situazione
pandemica, Strategie di insegnamento, Metodologia ecologica
AUTHORSHIP
Conceptualization (S. Cataldi);
Formal analysis (L. Poli, V. Bonavolontà); Investigation (L. Poli); Supervision
(S. Cataldi); Writing – original draft (S. Cataldi, F. Fischetti); Writing –
review & editing (S. Cataldi, F. Fischetti).
CONFLICTS OF
INTEREST
Gli Autori dichiarano che non
sussistono conflitti d’interesse.
1. Introduzione
Il gioco, dimensione educativa di fondamentale
rilevanza per la strutturazione della persona durante il percorso dell’età
evolutiva, assume all’interno della didattica, un ruolo stimolatore di
apprendimenti ma anche di formazione ed educazione del bambino nella sua
globalità, in un periodo fondamentale quale quello dell’ingresso nella Scuola
Primaria (Valentini & Morbidelli, 2017).
Le stesse autrici suggeriscono, infatti, che durante l’età
evolutiva “un sano movimento giocando, porterà a sviluppare, potenziare non
solo l’area motoria ma inevitabilmente influenzare efficacemente tutte le
altre: quella sociale, affettiva, relazionale e cognitiva permettendogli
apprendimenti complessi con più motivazione, interesse, consolidando, nello
stesso tempo, stili di apprendimento e stili di personalità positivi”.
Secondo Lagardera e Lavega (2003), i giochi motori
sono uno strumento straordinario a disposizione dell’insegnante per favorire la
convivenza e le relazioni interpersonali. Le regole di qualsiasi gioco
stabiliscono una serie di limiti nelle relazioni interpersonali, e questo
permette che ogni partita diventi una lezione di relazioni sociali. Gli stessi
autori identificano la sociomotricità delle esperienze ludiche in cui i
partecipanti possono interagire tra loro e con altre persone (cooperazione),
con i loro avversari (opposizione) o con entrambi (cooperazione-opposizione).
La sociomotricità di Parlebas (2008) rivaluta le
attività ludico e sportive considerandole attività formative e socialmente
significative, in parziale contrapposizione con l’individualità della
psicomotoricità i cui concetti fondamentali vengono quindi applicati all’interno
di un contesto sociale.
I cosiddetti Giochi Tradizionali (GT), rappresentano
un patrimonio culturale e storico, spesso dimenticati a causa dell’industrializzazione
degli ultimi decenni: essi hanno umanità e valori culturali, e consentono la
trasmissione di questo patrimonio da una generazione all’altra (Akbari et al.,
2009). Inoltre, è stato riportato che i GT hanno un valore razziale e culturale
GT (Civallero, 2006) e anche che i GT siano tramandati attraverso le
generazioni mediante trasmissione orale, sonoro e pratica e che siano
classificati come parte dell’attività ricreativa (Addy Putra et al., 2014). I
GT sono praticati per piacere e tranquillità della mente (Ekunsanmi, 2012;
Sahay, 2013).
La letteratura indica che i bambini sviluppano le
competenze motorie di base attraverso l’interazione con l’ambiente e quindi, i
GT potrebbero rappresentare un setting ideale a tal fine dal momento che
si svolgono prevalentemente in contesti outdoor e popolari. Inoltre, questi
giochi possono avere un ruolo chiave in relazione agli aspetti emotivi dell’educazione
motoria come riportato da Lavega et al. (2014).
Parlebas (2008) inserisce i GT nell’ambito delle
attività ludico-motorie, tra i giochi sportivi non istituzionalizzati (Figura
1) alla stregua dei “quasi-sports”, dei “giochi di strada” e di alcuni
videogiochi (i cosiddetti exergames). Secondo tale classificazione i GT
non mostrano alcun livello di organizzazione e possono produrre lo stesso tipo
di risposte in termini di apprendimento rispetto agli sports propriamente
intesi (Martinez-Santos, 2020).
Secondo Martinez-Santos et al. (2020) i Giochi
tradizionali costituiscono un asset fondamentale per l’Educazione Fisica sia da
un punto di vista epistemologico e pedagogico, sia da un punto di vista
didattico. Inoltre, si ritiene che i giochi tradizionali abbiano un impatto
superiore sullo sviluppo dei bambini in quanto favorenti la socializzazione e
la collaborazione tra coetanei (Oktavia & Sutapa, 2020), in
contrapposizione all’individualità prevista dai giochi moderni e dalle attività
digitali (Bordova & Leong, 2003). Tuttavia, gli stessi Martinez-Santos et
al. (2020) hanno evidenziato come i GT non siano inseriti nella cornice teorica
del teaching games for understanding (TGfU), framework
scientifico-concettuale noto in ambito educativo e didattico sia per il
contesto scolastico che per quello informale.
Tuttavia, nonostante l’esistenza di alcuni studi che
riportano benefici e miglioramenti sulle componenti dell’efficienza fisica che
i GT comportano, tra cui il rafforzamento delle abilità grosso-motorie e di
quelle più fini (Akbari et al., 2013), lo sviluppo dell’efficienza
cardiovascolare (Rauber et al., 2014) nonché su agilità, tempo di reazione,
velocità ed equilibrio (Gipit et al., 2017; Tan et al., 2020), la pratica di
questi giochi sta diventando sempre meno popolare e meno diffusa dalle giovani generazioni.
Abdullah et al. (2013) ha riportato che un programma di attività motorie basato
sui GT ha determinato un effetto superiore sulle capacità grosso-motorie
rispetto ad un programma di educazione fisica tradizionale negli alunni di
scuola secondaria.
Le ragioni individuate per il declino dei GT tra le
giovani generazioni di oggi è il rapidissimo sviluppo ed uso tecnologico, e la
maggior quantità di tempo trascorso a casa guardando la televisione o
preferendo i videogiochi alla pratica del gioco o degli sports (Akbari et al.,
2009; Ekunsanmi, 2012). Invece, i GT un tempo erano molto popolari e praticati in
orario serale da una gamma di età diverse (Ekunsanmi, 2012; Sahay, 2013).
La presente trattazione si propone di rivalutare l’uso
dei GT nel contesto della scuola primaria per favorire socializzazione, il recupero
dei valori popolari e locali, unitamente ai benefici dell’outdoor education e
della pratica motoria e sportiva all’aperto, come verrà proposto in seguito.
Ciò anche alla luce dei recenti sviluppi legislativi nazionali che prevedono di
introdurre, pur gradualmente, il laureato in Scienze Motorie nel primo ciclo
scolastico, presenza attesa da diversi decenni ma tutt’ora mancante.
2.
I giochi tradizionali nella scuola primaria
Nella scuola primaria, il processo di apprendimento
che richiede l’utilizzo delle abilità motorie degli alunni è diventata una
preoccupazione sotto diversi profili (Oktavia & Sutapa, 2020).
L’educazione motoria e le attività sportive nella scuola
primaria rivestono un ruolo centrale per la crescita e lo sviluppo degli alunni
al fine di prepararsi al futuro imminente.
Uno dei compiti e delle funzioni dell’educazione motorie
è sviluppare la qualità e la quantità dei movimenti di base degli alunni. Più
in generale, l’educazione motoria praticata nella scuola primaria dovrebbe
facilitare il bisogno di movimento degli alunni come base per lo sviluppo di
aspetti psicomotori fondamentali per la loro crescita e sviluppo. Per esempio, il
miglioramento degli schemi motori di base, nell’educazione motoria, è
finalizzato allo sviluppo della qualità e della quantità del movimento degli alunni
al fine di renderli capaci di muoversi in modo ottimale, come camminare,
correre, saltare e altre attività che i bambini frequentemente utilizzano nelle
esperienze ludiche e nella vita quotidiana (Hernawan et al., 2019).
È richiesto un lavoro impegnativo e intelligente da
parte degli insegnanti di educazione motoria nel produrre creatività,
innovazione, metodi e strategie, nonché per l’applicazione di modelli che si
adattino a ciò di cui gli alunni hanno bisogno per creare buone abilità di
movimento di base (Hernawan et al., 2019).
Pianificare attività fisiche in maniera ottimale,
quindi, diventa particolarmente utile ai bambini per poter ottimizzare le loro
capacità motorie e specialmente le abilità grosso motorie (Aryamanesh &
Sayyah, 2014), inoltre, svolgere esercizio fisico regolarmente è un modo per
incoraggiare i bambini ad essere attivi e sviluppare le proprie abilità
motorie, le quali giocheranno un ruolo importante nelle loro vite (Santrock, 2007).
I GT
rappresentano un processo attraverso il quale i bambini diventano desiderosi di
praticare tali attività fisiche e si ritiene che i GT abbiano un miglior
impatto sullo sviluppo del potenziale dei bambini; se i giochi moderni esaltano
l’individualizzazione, i GT forniscono più opportunità per la socializzazione e
la collaborazione tra gruppi (Bordova & Leong, 2003).
Nelle scuole
primarie, gli insegnanti di educazione motoria, si trovano ad interagire con bambini
sempre meno entusiasti e più riluttanti a praticare sport attivi, che
coinvolgono attività grosso motorie, a causa di modalità di apprendimento poco
stimolanti (Oktavia
& Sutapa, 2020).
Le Indicazioni
nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e primaria, sottolineano
che la scuola per puntare, fin dalla prima scolarizzazione, al raggiungimento
di traguardi per le competenze, al termine di ogni segmento scolastico, deve
ricercare strategie didattiche plurime e diversificate per sostenere
adeguatamente la formazione dell’uomo e del futuro cittadino (Palumbo &
Ambretti, 2021). In quest’ottica, i GT si inseriscono come forma autentica di
condivisione di codici e modalità di scambi relazionali diversificati che
riflettono la rimodulazione personale di esperienze definite in un conte-sto
storico sociale culturale (Parlebas, 2005). Il loro inserimento nel contesto
scuola offre una consistente varietà di opportunità che armonicamente si mescolano
a nuove esperienze vissute da ogni alunno scolasticamente (Palumbo &
Ambretti, 2021).
I GT si presentano come modalità
didattica per la realizzazione di efficaci interventi educativi ai quali sono
funzionali la ricchezza e varietà di configurazioni esperienziali, la ricchezza
e varietà di codici linguistici in grado di garantire l’integrazione dei saperi
all’insegna della riscoperta e del recupero della tradizione locale (Schettini,
1998, p. 73).
Così i docenti dovrebbero realizzare progetti
educativi e didattici coerenti e necessari per comprendere i contesti naturali,
sociali, culturali, antropologici nei quali gli alunni si troveranno a vivere e
a operare.
Nelle scuole d’infanzia, come
anche in quelle primarie, l’attività didattica formativa ruota attorno ad un’idea
ludica, così il gioco tradizionale può essere gioco motorio e psicomotorio,
anche combinato a quello linguistico, grafico e simbolico che il docente
propone per la costruzione di una serie di abitudini e di rapporti
comportamentali interindividuali, concorrenti a formare la personalità dei
discenti. In quanto parte fondamentale della cultura popolare, il gioco
tradizionale mantiene la produzione spirituale di una città, in un certo
periodo storico che allo stesso tempo è sempre in trasformazione, incorporando
creazioni anonime, di generazioni che si susseguono e il loro scopo è
soprattutto di identificazione sociale (Palumbo &
Ambretti, 2021).
I GT, secondo Lavega (2004):
· sono praticati
dai bambini per lo stesso piacere di giocare;
· sono
gli stessi bambini che decidono quando, dove e come praticarli;
· rispondono
alle esigenze fondamentali dei bambini di stare insieme;
· hanno
regole di facile comprensione, memorizzazione e con-formità;
· le
regole sono negoziabili;
· non
richiedono molto materiale o costi;
·
sono
semplici da condividere.
Quindi, i GT possono essere considerati occasioni per
produrre grosse stimolazioni intellettuali, psicologiche e sociali e
rappresentano un mezzo di comprensione del contesto socioculturale. Piccoli
giochi di gruppo mettono spesso in moto una serie di capacità che a volte l’insegnante
cerca con fatica di stimolare attraverso attività specifiche (percezione
spaziale, linguaggio, matematizzazione, ecc.). Parlebas (2005) ritiene che, fin
dalla scuola dell’infanzia vadano recuperati i giochi tradizionali per favorire lo sviluppo psicofisico dei bambini del
presente, in quanto le azioni motorie che spontaneamente si mettono in atto
durante i giochi sono rappresentative delle caratteristiche di ciascun alunno.
I GT, nel contesto della scuola
primaria, potrebbero orientare i bambini ad un modo diverso di pensare la
competizione, di stare insieme, di confrontarsi con l’altro e di utilizzare
oggetti ludici non standardizzati mettendo a disposizione dei discenti, fin
dalla prima scolarizzazione, una consistente varietà di opportunità evolutive. Lavega
(2004) e Parlebas (2005) attraverso la loro sperimentazione su campo, hanno
evidenziato le possibili e necessarie confluenze tra giochi tradizionali e
attuali, concludendo che il gioco tradizionale in tutte le sue forme,
rappresenta una fonte inesauribile di conoscenza sia per l’alunno che per il
docente (Palumbo & Ambretti, 2021).
Secondo Parlebas (2005), i GT offrono
uno scenario molto più irregolare. In molti casi, ai giocatori può essere
richiesto di cambiare squadra, e i loro avversari diventano improvvisamente i
loro compagni; a volte, un dato giocatore è potenzialmente un compagno e un
avversario allo stesso tempo. Questa incoerenza relazionale culmina nel gioco
del paradosso, pieno di coalizioni e contro coalizioni, tanto contraddittorie
quanto provvisorie. Invece di essere strettamente sottomesso alla logica di una
squadra, spesso il giocatore è libero di prendere le sue decisioni motorie, e
può non dover rispondere a nessuno. Questa totale autonomia del partecipante a
un gioco collettivo, sconosciuta nello sport, si trova solo in alcuni giochi
tradizionali.
I comportamenti motori, messi in atto attraverso
i GT, offrono un singolare esempio di integrazione tra vissuto e agito, dal
punto di vista socioculturale e personale. La scelta e l’uso di strategie
motorie diversificate, che si manifesta nel gioco tradizionale riflette la
costante integrazione tra motricità e ludicità non istituzionalizzata, che
rispecchia la società che li produce; scolasticamente essi sono creative
modalità di espressione ludico-motoria, che pur essendo collegate alla
tradizione sono regolamentate da regole flessibili socialmente condivise dai
partecipanti (Palumbo & Ambretti, 2021).
Le attività rappresentate dai GT, in quanto non
strutturate, richiedono un impegno sociale elevato e in un certo modo creativo
che muove dalla scelta e selezione di spazi e materiali, sia da parte del
docente che da parte degli alunni-giocatori, per arrivare alla definizione
delle regole stesse (Palumbo & Ambretti, 2021).
Pertanto, l’introduzione dei GT, all’interno
della programmazione didattica e formativa motoria delle scuole primarie, può
rappresentare un punto focale per il processo educativo del bambino sotto
molteplici aspetti.
3.
Outdoor education
Se l’importanza del gioco, per un ottimale sviluppo e
apprendimento dei bambini, è oramai ampiamente riconosciuta (Ngan Kuen Lai et. al 2018;
Ginsburg, 2007), il contesto all’interno del quale tale attività viene
praticata sembrerebbe relegato a condizione accessoria. Ancor di più, come
riportano Bento e Dias (2017), una sempre più preponderante cultura della paura
riguardo i possibili pericoli ed incidenti, a cui i bambini potrebbero essere
sottoposti, ha indotto le figure genitoriali e professionali a prediligere
attività altamente strutturate e controllate da svolgersi in ambienti chiusi. Diventa,
quindi, importante promuovere e rivendicare una maggiore consapevolezza sul diritto
dei bambini di poter svolgere attività all’aperto, all’interno di un contesto
societario che appare votato ad una forma di sedentarietà controllata,
ulteriormente favorita dalla recente situazione pandemica.
Molteplici, infatti, sono i benefici derivanti dalla pratica di attività
in un setting outdoor. Garantire ai bambini la possibilità di giocare all’aperto
permette loro di esporsi maggiormente alla luce solare e ad elementi naturali, fattori
correlati positivamente ad una miglior salute ossea e ad un sistema immunitario
più forte. Le evidenze mostrano, inoltre, una riduzione dell’attivazione dei
neuroni noradrenergici ed un miglioramento nella qualità del sonno regolando il
ritmo circadiano, grazie all’esposizione alla luce naturale che, insieme all’attività
motoria, rappresenta il principale regolatore del ciclo sonno veglia (Gladwell
et al., 2013). In aggiunta, maggior tempo trascorso in un contesto outdoor è
stato associato ad un ridotto rischio di miopia (Lingham et al., 2019).
Non solo benefici sotto il profilo fisiologico ma anche miglioramenti
nel rendimento scolastico relativamente alla lettura, calcolo matematico,
scienze e scrittura con conseguente incremento della media dei voti, della
volontà di restare focalizzati su di uno specifico compito e del
problem-solving (Leiberman & Hoody, 1998).
Altri esempi dei benefici, per i bambini, apportati dalle esperienze
svolte in ambito outdoor sono rappresentati dal miglioramento del funzionamento
cognitivo (Wells, 2000), dal potenziamento del benessere psicologico (Taylor et
al., 2002), dallo sviluppo della capacità di coping nei confronti delle
avversità (Wells & Evans, 2003) e dalla riduzione di comportamenti
antisociali come il bullismo, il vandalismo e ,allo stesso tempo, una riduzione
dell’assenteismo scolastico (Coffey, 2001;Moore & Cosco, 2000). Le evidenze
suggeriscono, inoltre, un minor sviluppo di conflitti durante il gioco all’aperto
ed una maggiore cooperazione; le caratteristiche dello spazio outdoor
permettono lo sviluppo di obiettivi comuni tra i bambini, portando ad
esperienze di cameratismo tra compagni (McClain & Vandermaas-Peeler, 2015).
Nonostante le evidenze più che ventennali, le opportunità per i bambini
di gioco all’aperto sono diminuite come conseguenza della globalizzazione, dell’avanzamento
tecnologico e dell’urbanizzazione in espansione.
Il tempo che i bambini trascorrono all’interno dei contesti educativi
dovrebbe portare a ripensare la pianificazione e gli interventi educativi,
ponendo particolare attenzione ai tempi e agli spazi dedicati al gioco all’aperto,
a partire dai primi gradi d’istruzione (Bento & Dias, 2017). In media, infatti,
i bambini trascorrono metà della propria giornata in ambiente scolastico,
diventa così importante creare ogni possibilità al fine di incoraggiare e
promuovere attività ludiche in settings esterni.
L’outdoor education considerato come un approccio che mira alla
promozione dell’apprendimento attraverso l’interazione di esperienza e
riflessione, basata sull’osservazione pratica in situazioni autentiche (Szczepanski., 2008), rappresenta una grande
opportunità per avviare un percorso utile a riavvicinare il bambino ad
esperienze reali, in un mondo sempre più virtuale, riconnettendolo ad un
ambiente variabile e imprevedibile che può fungere da input allo sviluppo di
una sensibilità per gli ambienti naturali, attraverso un vissuto ecologico dell’apprendimento.
Così, questo modello integrativo e complementare alla classica modalità
di apprendimento ed insegnamento permette a discenti ed insegnati di apprendere
grazie all’osservazione e ad esperienze in contesti reali. In questo modo, oggetto
della conoscenza diventa il luogo in cui l’apprendimento si verifica e l’esperienza
è specifica e situata (Szczepanski., 2008).
I presupposti teorici dell’outdoor education si fondano sul concetto del
“Learning by Doing” che origina dalle idee di Dewey (1963) secondo il quale
ogni processo conoscitivo è un impegno di trasformazione della realtà da parte
dell’uomo. I significati che emergono delineano nuovi metodi di trasformazione
e di operazione in vista di rendere la realtà più conforme agli scopi umani.
Il National Center for Outdoor Education and Health (NCU) dell’Università
di Linkönping in Svezia ha definito l’ outdoor education:
· Approccio che pone l’apprendimento
nell’interfaccia tra esperienza e riflessione, basato su esperienze concrete in
situazioni reali;
· Ricerca interdisciplinare e campo
dell’educazione, che implica tra l’altro: lo spazio di apprendimento trasferito
oltre l’aula, nella vita all’interno della società, nell’ambiente naturale e
culturale;
· l’accento sulla relazione tra
esperienza sensoriale e apprendimento;
· l’importanza del luogo.
In questo scenario, i GT possono svolgere una duplice funzione, rendere
interessanti e stimolanti le attività di apprendimento delle abilità motorie, all’interno
del contesto scolastico, e favorire un transfert in orari extra-scolastici del
desiderio di dedicare maggior tempo al gioco all’aperto, fornendo strumenti
pratici da poter applicare in un ambito destrutturato, grazie alla trasmissione
di questo patrimonio culturale popolare in grado di contribuire fortemente alla
psicomotricità dei bambini.
Attraverso la pratica dei GT in contesto outdoor è possibile entrare in
contatto con elementi naturali, quindi materiali “open-ended” che rispondono ai
bisogni e all’immaginazione dei bambini. In questo processo di reinvenzione e
di assegnazione di nuovi significati agli oggetti diventa possibile stimolare
le abilità legate al pensiero divergente, alla creatività e al problem-solving
(Bento & Dias, 2017).
La società odierna, infatti, spesso nega l’importanza del “rischio” per
l’apprendimento e lo sviluppo del bambino; come riportano Bento & Dias
(2017) i giochi che presentano una componente di rischio promuovono importanti
abilità collegate alla tenacia, intraprendenza e conoscenza di sé. Cercando di
prevenire tutte le situazioni pericolose i bambini non sapranno come affrontare
gli ambienti imprevedibili e non svilupperanno la necessaria fiducia utile per
superare le sfide in autonomia.
Diventa opportuno, quindi, assegnare un maggior valore al setting all’interno
del quale svolgere e promuovere il processo educativo evitando di aver a disposizione
un unico strumento che inevitabilmente permette di proporre un’unica soluzione
in contesti dove, invece, una pluralità di stimoli e opportunità appare
imperativa per un adeguato percorso di apprendimento e formazione.
4.
Considerazioni finali
Si può così affermare che, oggigiorno più che mai, l’introduzione di
attività ludico-motorie proprie della tradizione popolare rappresenta non soltanto
un auspicio rivolto a docenti lungimiranti e disposti ad accogliere tale invito
ma, bensì, quasi una necessità. Naturalmente non si tratta di qualcosa di
semplice attuazione, infatti, l’importanza di valorizzare la varietà del
setting educativo si scontra con le ormai consolidate metodologie di educazione
formale. Questo comporta l’esigenza di uno spostamento quasi culturale dal
concetto di insegnamento a quello di apprendimento. Tanto più perché l’integrazione
dei GT, senza negare gli aspetti legati alla modernità attuale in un utopico e
anacronistico tentativo di ritorno al passato, potrebbero rappresentare un
mezzo utile al fine di far riscoprire e incrementare l’entusiasmo, dei giovani alunni,
nell’atto motorio fine a sé stesso e trasferibile al di fuori del contesto
scolastico, in ambienti naturali e urbani, consolidandosi in un vero e proprio
stile di vita. Difatti, essere fisicamente attivi è una componente fondamentale
della salute e del benessere. L’attività fisica, svolta in primis attraverso il
gioco, è essenziale non solo per la salute fisica ma anche psicologica, emotiva
e sociale; incoraggiando i bambini a partecipare all’attività fisica ed ai giochi
attivi, come i GT che si basano su corporeità e movimento, possiamo aiutarli a
sviluppare buone abitudini, che si riveleranno preziose per tutta la vita. Per
questo diventa fondamentale agire precocemente all’interno di quei contesti
formativi, quali le scuole primarie, proprio perché salute ed educazione sono
inestricabilmente legati.
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